Цитаты из книг автора «Наталья Кулибина»

Арутюнова 1988 – От образа к знаку // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: АН СССР, 1988. С. 147–164.

Акопян 1994 – Представления о культуре и их отражение в языке // Русская культура и мир. Тезисы докладов участников II Международной научной конференции. Нижний Новгород: 1994. Ч. II. С. 118–120.

Есть ли определённая последовательность работы над ключевыми текстовыми единицами? Художественные тексты отличаются большой свободой как в плане содержания, так и в плане выражения. В связи с этим мы не видим смысла в жёсткой алгоритмизации процесса его восприятия и в условиях обучения. Исходя из особенностей текста, уровня подготовленности учащихся и т. п., преподаватель сам определяет последовательность работы над ключевыми словесными образами данного текста. Работа над каждым объектом происходит в том порядке, который был описан выше. Однако для того, чтобы обучаемые в дальнейшем могли самостоятельно применять сформированные навыки чтения художественной литературы, необходимо дать им некоторые ориентиры, предложив использовать хорошо известный им анализ текста (предложения) по логико-грамматической схеме.

После того как обучаемые рассмотрели все (или некоторые) возможности, которые предоставляет писателю язык, следует предложить им подумать, почему из ряда синонимов автор выбрал именно эту единицу, чем она отличается от других, какая часть её значения особо важна для данного контекста и почему. По мере работы над синонимическим рядом частный смысл текстовой единицы становится ясным для читателей-инофонов, т. е. ими осознаётся возникновение иных смыслов при использовании синонимических выражений, уникальность, единственность, невозможность замены использованного автором слова. Здесь возможно предложить учащимся подумать над переводом соответствующего фрагмента текста (предложения или абзаца) на родной язык таким образом, чтобы прочитавший перевод выявил тот же смысл, что и читатель оригинала. После того как частный смысл текстовой единицы установлен, т. е. достигнуто понимание на понятийном уровне, можно перейти на уровень представлений.

Этот приём обеспечивает бо́льшую наглядность и способствует усвоению. Собственно осознание частного смысла ключевой единицы (см. п. 3.8.4.а) начинается с того, что обучаемые последовательно рассматривают альтернативные способы выражения из предложенного ими самими синонимического ряда. Это рассмотрение предполагает, что обучаемые фиксируют своё внимание не столько на общем для всех его единиц компоненте значения, сколько на различиях, т. е. оттенках, нюансах, которые свойственны каждой из единиц, составляющих синонимический ряд. Затем альтернативная единица подставляется в текст на место использованной автором, и отрывок (предложение или абзац) зачитывается вслух преподавателем, т. е. используется приём, названный А.М. Пешковским стилистическим экспериментом. Этот приём вносит в работу над текстом живость и эмоциональность, а также, по отзывам учащихся, обладает яркой наглядностью и убедительной силой.

Каким образом можно помочь читателю-инофону понять смысл текстовой единицы? Семантизация и проверка понимания обучаемыми языкового значения ключевой единицы предполагают подбор синонимичных способов выражения того же самого значения: слов, словосочетаний, устойчивых выражений и стилистических оборотов.Преподаватель направляет деятельность учащихся следующими вопросами: Знаете ли вы синонимы использованного автором выражения? Как ещё можно назвать …? Какое слово использовали бы вы, если бы рассказывали содержание рассказа? Знаете ли вы общеупотребительный (нейтральный) (или стилистически сниженный, или книжный) вариант этого выражения? и т. п. В зависимости от конкретной ситуации синонимический ряд может быть различной протяжённости: от двух (включая использованную автором) до пяти-шести единиц. Все единицы, предлагаемые учащимися, а в случае затруднения – и преподавателем, целесообразно фиксировать, записывать на доске, в тетрадях и т. п. В случае необходимости (или возможности) можно структурировать синонимический ряд, записывая называемые обучаемыми лексические единицы не по мере их поступления, а, например, классифицируя их по стилистическому принципу так, чтобы с одной стороны от нейтрального слова была книжная лексика, а с другой – сниженная, или выстраивая ряд по мере возрастания экспрессивности выражений (от нейтрального до самого яркого) и т. п.

Догадка – это не наитие, не фантазия, а результат речевой практики, предшествующего опыта общения. Задания, основанные на догадке, активизируют языковые знания учащихся, придают этим знаниям дополнительную ценность в глазах самих учащихся и пр. Учащиеся осозна́ют, как много они на самом деле знают и каким способом могут приобретать новое знание. В крайнем случае, если самостоятельная работа учащихся не даёт желаемого результата, преподаватель, убедившись, что все собственные ресурсы учащимися исчерпаны, может объяснить трудное слово или предложить посмотреть его в словаре. В любом случае необходимо следить за тем, чтобы такое решение вопроса не стало постоянной практикой. Однако понимание языковых значений единиц текста – это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения текста. От понимания значения языковой единицы читателю следует перейти к выявлению её смысла в данном контексте.

значительного времени (особенно на первых занятиях по предлагаемой методике). Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии обеспечить существенную экономию времени, но, как свидетельствует наша практика, кажущаяся «потеря» времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом практически на любом языке. .

Применение когнитивных стратегий самостоятельного понимания учащимися незнакомых слов текста требует

Какие способы семантизации языкового значения текстовой единицы целесообразно использовать? Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, в результате создания проблемной ситуации у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения. В том случае, если языковое значение подлежащей рассмотрению единицы неизвестно обучаемым, следует предложить им использовать для его определения когнитивные стратегии идентификации незнакомого слова, о которых говорилось ранее (см. раздел «О чтении», п. 2.3.1, 2.3.1.а). Практика показывает, что, используя необходимые стратегии, обучаемые в состоянии самостоятельно преодолеть значительную часть лексических трудностей: их деятельность отличается так называемой мотивированной самостоятельностью