Цитаты из книги «Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем»

Рецептивные действия: • визуальное восприятие вербальных средств; • визуальное восприятие невербальных средств; • восприятие вербальных средств на слух; • восприятие схематических средств; • восприятие иллюстративных средств; • антиципация, предвосхищение; • идентификация (по форме или по содержанию); • дискурсивность как осознание материала; • понимание. Репродуктивные действия: • имитация; • подстановка; • конструирование (на уровне СС[14] и Ф); • трансформация (на уровне СС и Ф); • комбинирование (на уровне СС и Ф); • вызов лексической единицы; • вызов модели; • собственно репродукция (на уровне СС и Ф); • образование формы по аналогии. Продуктивные действия:

Идея заключается в том, что логика методики должна вытекать из сущности этой науки. А сущность её такова: всегда в образовательном процессе присутствует некая цель (она может быть разного уровня сложности и разной природы); для достижения этой цели необходимы определённые средства (они и множественны, и весьма разнообразны); при использовании средств соблюдаются соответствующие способы осуществления действий (деятельности) и учитываются условия, в которых протекает эта деятельность. Чем более адекватен будет подбор средств, способов и учёт условий, тем более успешным будет достижение цели. Таким образом, попутно можно сформулировать методический закон. Эффективность достижения конкретной цели прямо пропорциональна уровню адекватности используемых средств и способов, а также полноте и корректности учёта условий образовательного процесса. Вполне понятно, что существует определённая номенклатура и целей, и средств, и способов, и условий.

3. Предметная область методики чрезвычайно обширна и затрагивает объекты многих наук, которые традиционно называют смежными. В действительности же, не нарушая интересов всех этих наук, некоторые их объекты методика должна «аннексировать» и сделать своими аспектами

Из этого следует как минимум три вывода: а) иноязычное образование протекает в четырёх аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном, что должно отразиться в терминосистеме; б) всяческие переименования методики (типа «лингводидактика») не имеют под собой научных оснований (см. далее). Во всяком случае, они противоречат постулатам 1 и 2; в) знаниецентрическая парадигма должна быть заменена культуросообразной.

иноязычная культура как духовная субстанция

Идея предлагаемого подхода основана на следующих исходных положениях, которые для дальнейших рассуждений являются аксиоматическими. 1. Методика, как и любая наука, имеет два уровня – теоретический и эмпирический. Это означает, что она не прикладная дисциплина, которая использует чьи-либо законы (будь то психологические, лингвистические, культурологические, дидактические и т. д.), применяя их к задачам эмпирии (практики); она обязана выявлять и формулировать законы, действующие в своей предметной области, на их основе выдвигать принципы, определять понятийную систему и др. (теоретический уровень) и разрабатывать свою технологию (эмпирический уровень), базируясь на своей теории, с учётом своего исторического эмпирического опыта. Представлю структуру методической науки на схеме 1 (см. с. 19). Отсюда следуют многие важные выводы, о чём необходим отдельный разговор. В русле предмета данной книги укажу лишь на два из них: а) схема показывает, что у методики как науки есть все родовые признаки таковой; б) жирная стрелка, ведущая от приёмов к закономерностям, означает, что закономерности выводятся (и уточняются по мере развития науки!) не только на категориальном уровне мышления, но и на основе практики, осуществляемой с помощью приёмов. 2. Методика есть теория и технология иноязычного образования, а не обучения иностранным языкам. Это означает, что в функциональном аспекте меняется и цель, и содержание: целью становится развитие человека как индивидуальности, способной вести диалог культур (а не знания, умения и навыки или компетенции); содержанием –

к двум энциклопедическим изданиям[4].

«Термины-коктейли»: – коммуникативно-деятельностный подход, – коммуникативно-функциональный подход, – функционально-коммуникативный подход, – личностно-коммуникативный подход, – личностно-деятельностный подход, – системно-деятельностный подход, – системно-коммуникативный подход, – коммуникативно-системное овладение иностранным языком, – структурно-системный подход. Что можно сказать по поводу таких «коктейлей»? Во-первых, благородное стремление авторов уточнить своё понимание содержания термина за счёт какой-либо «подпорки» приводит, как это ни покажется парадоксальным, к размыванию его содержания, к разрыву используемых пар. Во-вторых, зачем при изготовлении «коктейля» соединять напитки с идентичными или близкими характеристиками? Может быть, начинающие бармены и проводят подобные эксперименты (не берусь судить: не специалист), но в процессе номинации объекта в науке термины типа «два в одном флаконе» нежелательны (см. далее). В-третьих, не могу не спросить авторов: зачем многие «уточнения» нужны вообще? Разве подлинно коммуникативный подход по самой сути своей не предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, деятельность, наконец? Он просто немыслим без них! И в связи с этим хочу особо подчеркнуть неуместность такого недавно изобретённого «коктейля», как «коммуникативно-когнитивный». Если перевести слово «когнитивный» на русский язык, получим «коммуникативно-познавательный подход». И тогда резонно возникает вопрос: что нового вносит этот симулякр в нашу методику? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся

Многочисленные серьёзные словари определяют термин не совсем одинаково, но все сходятся на том, что он: – называет строго определённое понятие, принятое в той или иной среде; – отличается от обиходных слов «точной дефиницией какой-либо системы»; – однозначен, обеспечивает научную точность.

Во-вторых, в компетентностном подходе не нашлось места самому главному для образования – нравственности, духовности. Это и понятно: сочетание «нравственная компетенция» или «духовная компетенция» – нонсенс! В-третьих, нет той основы, системообразующего стержня, фактора, на основе которого может произойти интеграция: все компетенции рядоположены, комплементарны, комплектны. (Но не комплексны! Не системны!) Есть их совокупность, аддитивность, конгломератность, суммарность – как угодно, но интеграции, т. е. нового качества, это не даст. Они не уровневы, а в любой системе должны быть уровни и среди них – ведущий, управляющий. У человека таким уровнем служит мировоззрение (с его национальным аспектом – менталитетом), где главную роль играют ценности (аксиология). Они и выполняют регулятивную функцию в деятельности человека. Без них нельзя говорить об образовании. Конечно, если мы будем продолжать называть нашу деятельность «обучением иностранному языку», что основано на знаниецентрической парадигме, этом порождении прагматизма и технократизма, то можно обойтись и без ценностей, без культуры, без духовности, нравственности и подобных им «бесполезных» понятий.