Соловейчик словно занят расстановкой результатов мысли Сухомлинского как краеугольных камней в картине внутреннего мира человека. И утверждения, созвучные тезисам Василия Александровича, выводятся в «Педагогике для всех» не из опыта жизни, а из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий.

Парадоксально: среди всех педагогических и околопедагогических писателей Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым «школоцентристом». В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: «Всё влияет на воспитание, но не всё в нашей власти. А вот школа. С ней-то кое-что сделать иногда получается…»

Но главную свою книгу он написал даже не для родителей – «для будущих родителей». Почему-то основной теоретический каркас его убеждений изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших её в руки молодых людей.

Соловейчик будто развернул во-вне общий для них с Сухомлинским ход мыслей; крайний для Сухомлинского рубеж стал исходным; предмет разговора с учителем сделался предметом Педагогики для всех. Он придаёт оценкам Сухомлинского следующий, предельный уровень всеобщности. Не только по широте аудитории, но и со стороны тщательного оформления теоретической завершенности, смыслового единства, уже отвлечённого от тех или иных социальных или профессиональных обстоятельств.

Отсюда вытекала резкая разница в повествовании.

Вроде бы это определилось биографически: в одном случае фоном педагогических зарисовок был украинский послевоенный поселок, а во втором – обстановка интеллигентской жизни благоустроенного советского мегаполиса 70-х годов. Но этот перенос оказался как бы «выносом» разговора о внутреннем мире человека за пределы социальных напряжений, тяжестей быта, исторических катаклизмов. Тем противоречиям, которые у Сухомлинского звучат как трагические или драматические обстоятельства жизни – у Соловейчика придаётся значение сущностной неизбывной драмы на фоне самых благополучной внешней житейской обстановки.

Для Соловейчика в «Педагогике для всех» жизненная ситуация – это не проблема, решение которой обсуждается, а притча, позволяющая точнее увидеть подлинную суть неразрешимых противоречий.

«Ответов на уровне «Что делать, если ребёнок…» нет, они живут, эти ответы, в другой сфере – в этической». Ключи к педагогике скрыты в этике – именно это утверждение позволило и Сухомлинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека.

Нормального – то есть почти никогда не обсуждавшегося.

Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал: «…Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос – что это такое «психологическая норма» – в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма – это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из «положения», так сказать, отрицающим, негативным образом – если человек психически не болен, значит, он психически здоров.

Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идёт от статистики, адаптивный – от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий – от медицины и т. п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук».

В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее «научных» по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака (прочитанного Сухомлинским, видимо, ещё на польском языке), Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили («почти литературные» – а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.

Но и в собрании этих трудов именно «Педагогика для всех» стала наиболее фундаментальным описанием той «ньютоновой механики» внутренного мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком «неустранимых противоречий», в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.

«Педагогика – наука довольно жёсткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми всё будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается – а так нет. Вот всё, что может сказать педагогика, но это немало…» — так вроде бы гибко, но предельно чётко по сути формулировал Соловейчик.

Характерно, что приведённые выше размышления Бориса Братуся завершаются отказом от чисто психологического понимания «психологической нормы»: «Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие – это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентации составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья. Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Та суть человеческой личности, на которой в современной психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.

Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста «человековедческих наук»? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?

Дело ж не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие Сухомлинский решили взять этику. Ведь этика как наука в такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза её никто не видел.

Стоит ли удивляться, что редко кто изберёт основанием своих поисков несуществующую науку. Это различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так, и этак; а у этики – какие там «методы!» для «опрокидывания» во что бы то ни было…

Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение её самой. «Педагогика для всех» опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность её собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в XX веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.

Ведь единственной наукой, когда-то системно обосновывавшей этику, было богословие. И когда сегодня защищают или опровергают «Великую дидактику» Коменского, никто из полемистов не вспоминает, что роль «дидактики» в нынешнем её понимании у Коменского куда скромнее, чем роль пронизывающих ее, самоочевидных для автора и его современников религиозных и этических принципов. Эти принципы были и целью и методом «Великой дидактики», и очеловечивающим началом ее. Если о них забыть – остается та самая машинерия, хорошо знакомая по дидактическим тривиальностям XX века. Она может быть любопытной и эффективной, но ни при каких условиях она не способна предстать выражением сути педагогической жизни.

Решительный разрыв на рубеже веков религиозного и научного мировоззрения неизбежно вел за собой и пафос «естественно-научности» психологии и педагогики. Тупики психолого-педагогической мысли едва ли не в решающей степени были обусловлены катастрофой этики, никоим образом не сумевшей вписаться в позитивистскую логику уходящего XIX столетия – а, соответственно, и в основной массив психолого-педагогических исследований. (Тем более в наивно-позитивистскую веру, что познание автоматически ведет за собой нравственный рост. Подобный ход мыслей до сих пор неосознанно присущ многим учителям, формирующим своё отношения к детям согласно уровню их познавательных успехов. Соловейчик, Сухомлинский, Амонашвили, Шулешко выдвинули по сути дела противоположный тезис: успешное обучение «неотобранных» детей возможно только при установлении нравственных отношений в ходе самого образования).

Требовалась особая смелость, что «призвать на помощь» в атеистическую эпоху те высокие слова, что прежде обладали теоретической значимостью только в богословской традиции: «Идите сюда, слова несерьёзных, неделовых людей: совесть, правда, честь, свобода, сердце, радость, счастье, красота, добро, вера, надежда, любовь, справедливость, нравственность, долг, дух, душа и духовность. Без этих понятий нам не справиться с детьми…»

Опыт внерелигиозного этического обоснования педагогики и опыт педагогического обоснования этики – наверное, так можно обозначить историческую суть сделанного, показанного и доказанного Корчаком, Сухомлинским, Соловейчиком, Амонашвили и наиболее целостно выраженного в «Педагогике для всех». Точнее, и обоснования, и постижения таких законов этой взаимосвязи, законов, которые можно принимать и трактовать в равной степени как с церковной, так и с нерелигиозной точки зрения, как с профессионально-научной позиции, так и с обычной, человеческой, ясной каждому.

Некоторые именитые психологи заявляли в своё время, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, не интересно, как там Соловейчик «размусоливает» и «разводит воду».

Соловейчик же, беря в руки «Педагогику для всех», удовлетворенно приговаривал об её «понятийной сетке»: «Как подогнано! Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!»

Живой язык для него был не способом избавиться от жёсткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости.

Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно ведёт за собой и признание живого языка как источника её понятийной структуры. «Человек получает моральный закон вместе с родным языком, не с молоком матери, а с языком матери», – ещё одно из важнейших общих убеждений Соловейчика и Сухомлинского.

В книге же Соловейчика этот принцип и вовсе предстает методом организации теоретического мышления. «Педагогика для всех» – будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные «клеточки» теоретического мышления могут возникать, кристаллизоваться из ткани языка.

Язык – этика – педагогика – и, снова, язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков «круговорот мысли» в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.

…Когда-то Соловейчика страшно восхитила ахматовская строка: «Онегина» воздушная громада, как облако, стояла надо мной». Его собственное творчество ощущается сегодня как такая же воздушная громада – огромный просторный массив живых мыслей, удерживаемый внутренним полем тяготения.

сентябрь 2002 г.