Соловейчик и Сухомлинский. Два решения «Педагогики для всех»

«Писатель и публицист Симон Соловейчик», – так представляли его обычно. «Я – сочинитель» – определял он себя сам.

Сегодня от этих вроде бы необидных и общеудобных определений приходится отказаться. Нужно выбирать: или просто не замечать Соловейчика, умалчивать о нем – или признать в его лице не только крупнейшего отечественного педагогического журналиста, но и одного из наиболее значительных теоретиков педагогики прошедшего века.

Одна из причин, позволяющая «и замечать, и не замечать» Соловейчика, очевидна: главные имена в педагогической классике двадцатого века – имена практиков. А в биографии Соловейчика учительский опыт занял лишь несколько лет. Годы учительства не были для него годами особенных открытий, они лишь позволили яснее оценивать открытия других, превратить «открывание первооткрывателей» в свою профессию.

Но и среди мыслей героев его книг и статей вряд ли какое-либо иное определение было Соловейчику ближе, чем «формула веры» Сухомлинского: «Желание быть хорошим – моя педагогическая вера. Я твёрдо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы: это было сокровенное, неискоренимое желание.»

Эпоха написания «Педагогики для всех» – годы после смерти Сухомлинского, время осмысления его наследства.

Не возьмёмся судить, в какой мере мысль Соловейчика опиралась на идеи, сформулированные Сухомлинским, а в какой они оба вышли на сущность своего педагогического мировоззрения независимо друг от друга. Второе, вероятно, справедливей. Но в основании взглядов Сухомлинского и Соловейчика очевиден единый ценностный фундамент, достаточно резко выделяющий их двоих среди остальных выдающихся педагогических современников.

У Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы мысли, которыми движется, организуется «Педагогика для всех».

Режущая глаз терминология «абстрактного гуманизма» – в качестве аппарата рабочих определений. Вообще – смелость высоких слов: «в высоких словах может содержаться обман – а без них все оборачивается обманом неминуемо». Вера в воспитание желаний как главную сторону воспитания. Признание непрерывного и неизбывного драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но очевидно подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли.

При этом стиль «Педагогики для всех» и стиль Сухомлинского – резко различны. И ход разговора организован у Соловейчика и Сухомлинского совершенно по-разному. И образ собеседника – иной.

У Сухомлинского – свои парадоксы. Вот он берёт в заглавия статей навязшие в зубах советские морализаторские клише. А потом, никак интонационно не заостряя разговор, как о само собой разумеющемся, заговаривает о чём-то прямо противоположном, чем принято…

Так он может начинать: «Из чего складывается педагогическая культура? Это прежде всего глубокое знание учителем своего предмета». Трудно придумать большее занудство. Но что происходит дальше? «Можно поспорить: для чего учителю знать то, что не изучается на уроках? Для того, чтобы: знание школьной программы: было для учителя азами, азбукой его кругозора. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в центре его внимания не содержание того, что изучается, а ученики, их мышление, трудности их умственного труда. Чем свободнее учитель владеет материалом, тем ярче эмоциональность изложения и тем меньше придётся сидеть ученику над учебником. У настоящего мастера – искренняя эмоциональность. А у того, кто поверхностно знает материал, бывает фальшивый! пафос, искусственное красноречие, которым он надеется усилить влияние на учеников, но результат от этого плачевный – фальшивый! пафос подталкивает к пустословию, которое опустошает сердце воспитанника».

В обоснование тривиального тезиса подбирается оглушительный вывод: учитель должен глубоко знать свой предмет не для успеха научения – а для того, чтобы сердце воспитанника не было опустошено фальшью.

Другая излюбленная тема советской воспитательной науки: «взаимосвязь и взаимозависимость обучения и труда». О чём заговорит Сухомлинский? О необходимости трагического мировосприятия!

«Это очень сложная, тонкая и нежная вещь – детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в детские годы ребёнок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная земля станет ещё беднее! Не бойтесь затмить детство горькими мыслями – ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги заботы, волнения… В начинающемся длительном труде ребёнка волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и весёлые, радостные дни, бывают и слёзы. Но в духовной жизни возникает та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в свою собственною терпеливость и настойчивость не может быть и речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека». И вот формула в результате: между обучением и трудом связь возникает тогда, когда она опирается на трагедию и надежду.

Следующее занудство: «педагогический коллектив – единая воспитательная сила». «Единства духовной жизни, которая представляет собой саму суть воспитания, можно достичь лишь тогда, когда каждый педагог не только преподаватель, но и член коллектива воспитанников. Без постоянной духовной общности с воспитанниками – общности, которая обязательно вы: ходит за границы урока, выполнения домашних заданий, оценок, невозможна и подлинная работа преподавателя. Если вы хотите, чтобы в школе господствовала атмосфера богатой, многогранной духовной жизни, чтобы каждый учитель был воспитателем, находите, открывайте у учителей их увлечения, склонности: интеллектуальные, трудовые, эстетические, творческие интересы, создавайте материальные условия для деятельности многих коллективов». Обнаруживается, что если директор школы хочет единства в воспитательных усилиях коллектива, то ему нужно поддерживать не коллективность, а личные творческие интересы учителей.

Самовоспитание. Уж это излюбленное назидательное словечко Сухомлинский рубит с плеча: «Имеется в виду не самовоспитание личности, а одна из наиболее тонких сфер духовной жизни коллектива – взаимное влияние воспитанников, передача моральных богатств и ценностей». Никаких про сам себя откуда-то за волосы куда-то… И далее: «Самовоспитание как внутренняя жизнь коллектива начинается с того, что человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание следовать за собой… Человек же по-настоящему проходит волевое закаливание тогда, когда он воспитывает других людей. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает значительную часть своих духовных сил в другую личность, стремится сделать её лучшей, видит в ней, как в зеркале, саму себя – свои моральные черты, творческие способности, мастерство. Многолетний опыт убедил меня в том, что влияние одного человека на другого – влияние, в котором раскрываются лучшие человеческие черты, – это благоприятнейшая обстановка для воспитания человеческого достоинства, преграда для безразличия к себе». Такое вот «само.» Итак, самовоспитание – это взаимное влияние воспитанников. А ещё точнее – собственно воспитание, воспитание другого.

Наконец, желание учиться. «Обучение – это очень сложные человеческие взаимоотношения. Любой продолжительный труд (а обучение – настолько длительный труд, что ребёнок конца ему не видит) можно успешно выполнять лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил. Иными словами, источником желания учиться является успех, достигнутый в обучении».

Про это в унисон скажет Соловейчик: «Чтобы хорошо учиться, надо… хорошо учиться». Уже обратим внимание на стилистику: формула Сухомлинского выговаривается ровно, докатывается на волне предыдущей фразы – формула Соловейчика звучит заострённо, подчеркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден удариться об нее, сделать выбор: признать или не признавать.

Если воспользоваться филологическим термином, то можно заметить, что основной «поэтический приём» в текстах и Соловейчика, и Сухомлинского – оксюморон: неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. При этом Сухомлинский старается сгладить вспыхивающую парадоксальность (каждая его смелая формула должна в идеале читаться как сама собой разумеющаяся, как то, о чём должно быть всем известно, только почему-то про это то ли забывают, то ли ленятся додумать.) – Соловейчик же всячески заостряет: «Что такое новое? Всё, к чему можно приложить слово «оказывается». И насыпано же этих «оказывается… оказывается… оказывается…» по его книгам.

Где Сухомлинский настойчиво и аккуратно ведет беседу, демонстрирует, как можно и нужно действовать, там Соловейчик все время предлагает выбирать. Словно из каждого тезиса хочет сделать камень на развилке дорог.

Мысль Сухомлинского ощутимо возникает из картин жизни павлышской школы; это пишет учитель – учителям, сохраняя узнаваемость и остроту ситуаций. Его обобщения прорастают из многолетней толщи школьной жизни, пробиваются через нее как ощутимый труд. (Собственно, по Сухомлинскому, в том педагогический труд и состоит: это ни что иное, как «проникновение в тайны детского мышления… кропотливый поиск, анализ зависимости того, что выходит, от того, что делаешь».) Его речь звучит взволнованно и проникновенно, но достаточно ровно; для смысловых акцентов ей не нужны внезапности – профессиональный читатель сам должен оценивать меру неожиданности случающегося. Для Сухомлинского вполне возможен разговор, при котором новый глубокий смысл вкладывается в общепринятые казённые штампы; автор будто совершенно лоялен и традиционен, он ничего не предлагает переделать, он «всего лишь» обсуждает то, как наполнить существующие формы школьного бытия и сознания человечным содержанием. Он извлекает из практики своей школы будто независимые друг от друга суждения о возможностях и невозможностях педагогической работы. Каждое смысловое обобщение у него вспыхивает на вершине нового рассуждения, особым образом вырастающего из очередной картины реальной жизни.

Само же переплетение смысловой кроны, взаимосвязь этих «плодов-выводов» Сухомлинский оставляет за кадром. Пожалуй, подобная необговариваемая взаимосвязь для него не предмет исследования – а интуитивный инструмент работы. Ему важно дать увидеть читателю другое единство: цельный образ школьной жизни, сплетённость в нем не идей, а воплощений.

А Соловейчик не обобщает опыт. Он прямо начинает с «обобщения обобщений». Не с вопроса «как?», а с вопроса: «отчего?»: