Цитаты из книги «Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного»

Здесь возможно предложить учащимся подумать над переводом соответствующего фрагмента текста (предложения или абзаца) на родной язык таким образом, чтобы прочитавший перевод выявил тот же смысл, что и читатель оригинала.

предложить им подумать, почему из ряда синонимов автор выбрал именно эту единицу, чем она отличается от других, какая часть её значения особо важна для данного контекста и почему.

Затем альтернативная единица подставляется в текст на место использованной автором, и отрывок (предложение или абзац) зачитывается вслух преподавателем, т. е. используется приём, названный А.М. Пешковским стилистическим экспериментом.

Собственно осознание частного смысла ключевой единицы (см. п. 3.8.4.а) начинается с того, что обучаемые последовательно рассматривают альтернативные способы выражения из предложенного ими самими синонимического ряда. Это рассмотрение предполагает, что обучаемые фиксируют своё внимание не столько на общем для всех его единиц компоненте значения, сколько на различиях, т. е. оттенках, нюансах, которые свойственны каждой из единиц, составляющих синонимический ряд.

Преподаватель направляет деятельность учащихся следующими вопросами: Знаете ли вы синонимы использованного автором выражения? Как ещё можно назвать …? Какое слово использовали бы вы, если бы рассказывали содержание рассказа? Знаете ли вы общеупотребительный (нейтральный) (или стилистически сниженный, или книжный) вариант этого выражения?

Семантизация и проверка понимания обучаемыми языкового значения ключевой единицы предполагают подбор синонимичных способов выражения того же самого значения: слов, словосочетаний, устойчивых выражений и стилистических оборотов.

Применение когнитивных стратегий самостоятельного понимания учащимися незнакомых слов текста требует значительного времени (особенно на первых занятиях по предлагаемой методике). Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии обеспечить существенную экономию времени, но, как свидетельствует наша практика, кажущаяся «потеря» времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом практически на любом языке. Когнитивные стратегии идентификации слов задействуют механизм языковой догадки самых разных видов: морфологической и грамматической, этимологической, по контексту, по сходству, по ситуации и т. п. Догадка – это не наитие, не фантазия, а результат речевой практики, предшествующего опыта общения. Задания, основанные на догадке, активизируют языковые знания учащихся, придают этим знаниям дополнительную ценность в глазах самих учащихся и пр. Учащиеся осозна́ют, как много они на самом деле знают и каким способом могут приобретать новое знание.

мотивированной самостоятельностью (термин Е.И. Пассова).

После того как внимание учащихся привлечено к определённой единице текста, можно приступать к её семантизации (определению языкового значения).

Привлечение внимания учащихся к той или иной текстовой единице естественным образом сочетается с постановкой вопроса, с предложением подумать, почему или зачем, т. е. по какой причине или с какой целью (второй вопрос предполагает более активную роль автора) именно эта единица появилась в тексте.