1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М., 1983.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
4. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. Пер. с нем. и англ. М., 1965. С. 3–17.
5. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. Пер. с англ. М., 1965.
6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
7. Теплов Б.М. Методы психологического исследования. Избр. тр. в 2-х т. Т II. Разд. IV., М., 1985.
8. Шемякин Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь. М., 1963. С. 3–46.
9. Berline D. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965.
Мышление является высшей интегративной формой познавательной деятельности. Становление психической активности личности неразрывно связано с развитием мышления. Родившийся ребенок еще не проявляет этой человеческой способности, в начале жизни обнаруживаются лишь ее предпосылки, источники. Исходной предпосылкой развития мышления являются процессы перцепции. У. Найссер, указывая на генетические различия младенцев в двигательной активности, говорит, что «более чем вероятно, что с самого начала они наделены различными перцептивными схемами» [29, с. 193]. Одним из первых проявлений активного контакта ребенка со средой, до возникновения деятельностной двигательной активности, является зрительное слежение и фиксация объектов среды. Этап сенсорной активности есть необходимая предпосылка развития предметного действия. Сенсорные эффекты случайных действий ребенка становятся первыми познавательными мотивациями: ребенок замечает эти эффекты и пытается вызвать вновь (А. Валлон [6]). Активация восприятия, выраженная в потребности смотреть и слушать, обнаруживается у детей до полугодовалого возраста. В этот же период наступает «узнавание», которое можно рассматривать как зародышевый акт мышления; в нем интегрируется целостный образ взрослого (в отличие от ранней реакции на голос наклонившейся матери), эмоциональное отношение к нему, потребность в общении с ним, что в совокупности уже несет в себе семантику окружающего мира для ребенка, выражает ее избирательность. Одновременно формируется координация глаза и руки, возникают результативные предметные действия, которые к началу второго года жизни позволяют ребенку накопить чувственный опыт познания свойств окружающих вещей и некоторых физических отношений между ними. Общение со взрослым открывает ребенку функциональные признаки предметов и их социальное назначение.
Практическая деятельность и вхождение в сферу речевого общения вносят коренные изменения в перцептивный мир ребенка, придают ему все большую осмысленность, категориальность. С другой стороны, усложнение деятельности, включая специфические действия подражания, невозможно без дальнейшей дифференциации и предметной расчлененности образа мира в мышлении ребенка (А. Валлон [5]). Формирование первичных интеллектуальных структур отражения предмета или ситуации, направляющих действия ребенка, неразрывно связано с восприятием и последующим представлением пространства. Для того чтобы действие реализовалось, необходим первоначальный образ действия в пространстве, и этого нельзя не учитывать при характеристике сенсомоторного интеллекта как первой стадии развития мышления. Предмет и действия с ним, образ и операция остаются равноправными составляющими мышления на всем протяжении его развития и функционирования. Это положение до сих пор не утвердилось в психологии, так как согласно «классической» точке зрения на сущность интеллекта и его развития, наиболее полно представленной работами Ж. Пиаже [31], развитый интеллект характеризуется сложившимися структурами логических операций, а наглядное, образное мышление представляет собой лишь предоператорную стадию развития интеллекта. Вопрос об отношении интеллектуальных операций к восприятию Пиаже решал негативно, доказывая гипотезу, что элементарные логические операции классификации и сериации не могут быть почерпнуты из перцепции и что нельзя доверять упрощенному представлению о линейной эволюции от элементарных уровней перцепции к логической операции (первичная перцепция – перцептивные активности – сенсомоторные схемы – дооператорные представления – операции).
Не отрицая того факта, что начальные интуитивные формы мышления ребенка исключительно близки к перцептивным структурам, Пиаже настаивает на кардинальном различии, при известных аналогиях, статистической природы восприятия и операциональных композиций интеллекта. Не заключается ли его ошибка лишь в том, что он исключил образ, как известную противоположность операциональным структурам, из сферы развитого интеллекта и ограничил картину развития последнего формированием собственно логических операций, оставив перцепции роль предшественника интеллекта, а наглядной интуиции – его начальной, «дологической» формы? Другие генетические концепции, отдавая приоритет в развитии мышления либо интериоризированным предметным действиям ребенка с материальными («материализованными») объектами [8], либо социальному фактору речевого общения, открывающего ребенку сущность вещного мира [7], также не уделяют должного внимания непосредственному чувственному контакту ребенка с миром, формирующему образные формы мышления. Да и в общепсихологических теориях мышления образ не занял еще надлежащего места, хотя в последние десятилетия исследования в разных областях психологии убедительно доказали равноправность образной формы мышления с его собственно понятийной вербальной формой. К таким исследованиям надо отнести как специальные работы, касающиеся визуального мышления (Арнхейм [2], Хольт [41], Грегори [11], Глезер [10], Зинченко [20]), так и работы в «противоположной» области: исследования механизмов речи (Хомский [42], Жинкин [19]). Проводились и системные исследования роли образа в мышлении (Гурова [12], [13], [14]). Позднее, в 80-е годы, образное мышление стало темой многих диссертационных работ. Накоплены факты, касающиеся развития мышления детей – дошкольников и школьников (Поддьяков [32], Кабанова-Меллер [23], Менчинская [28], Чуприкова [43], Якиманская [45]). Подверглись коррекции некоторые феномены, описанные Пиаже в рамках развития логических структур и на самом деле зависимые от ориентации ребенка в предметной ситуации и его личностной позиции (Доналдсон [17], Обухова [30], Подгорецкая [33]). Существенные данные об образных структурах мышления получены в психофизиологических исследованиях (А.Н. Соколов [38]), в том числе в широком потоке работ, касающихся мозговой асимметрии. Появились и философские работы (А.В. Славин [36]).
В генетических теориях, выводящих мыслительные структуры из внешнего действия, образ выступает пассивным началом по отношению к дискурсивному мышлению. Действительно, дискурсивная расчлененность пространственных отношений, которые могут быть выражены геометрическими операциями, не специфична для образа как активного элемента мысли. В этом функциональном проявлении образ служит лишь материалом или же опорой логических операций. Но исчерпывается ли такими логическими функциями – в качестве генетической основы формирования логических операций и в качестве опоры при их реализации – роль образа в мышлении? На этот вопрос надо дать отрицательный ответ, ибо само мышление не сводится к логическим процедурам. Нахождение логического пути решения любой задачи зависит от того, как будет отражаться в мышлении ее ситуация, какова будет ее содержательная модель, необходимо связанная с предстоящими логическими преобразованиями и меняющаяся после их осуществления. Поиск решения представляет собой непрерывную трансформацию формально-содержательной модели задачи, образ и логика выступают в диалектическом единстве: в нем-то и заключен источник решения. Но как же они стыкуются между собой – столь различные интеллектуальные формы – образ ситуации и логический аппарат ее преобразования?
О проекте
О подписке
Другие проекты