Подход к исследованию мышления как процесса органично дополняется его изучением как деятельности – со стороны ее структуры и реализации мыслительных актов в своем объекте. Активность субъекта мышления предстает перед исследователем и в том, и в другом случае, но в характеристике мышления как процесса резче выявляется его динамика, взаимосвязь «ходов» мысли между собой, закономерности взаимовлияния форм мысли, а в исследовании мыслительной деятельности в ее структуре отчетливее раскрывается содержательная сторона мыслительных актов, взаимосвязь мотивов и целей и сам процесс целеполагания, формирование стратегий. Тот и другой угол зрения в деятельностном подходе к изучению мышления разделяется условно. Например, исследуя выдвижение гипотез как важнейший компонент прогноза в решении задачи, мы выявляем с одной стороны его динамику – изменение направления поиска, а с другой – замысел субъекта, ступень в формировании стратегии, то есть планирующий аспект деятельности. Общность этих двух методических подходов (они поразному могут реализоваться в эксперименте) состоит не только в том, что процесс мышления возникает и осуществляется в деятельности субъекта и что всякая деятельность процессуальна, но главное в том, что и в характеристике процесса, и в анализе деятельности психолога интересует одно и то же: как человек мыслит, каково психологическое содержание его мышления. В конечном счете нас интересует субъект мышления, мы стараемся ответить на вопрос, почему он так мыслит – и в этом хотим увидеть и законы мышления, и личность того, кто мыслит. Личность и ее деятельность нельзя рассматривать порознь. Глубокое раскрытие этой идеи А.Н. Леонтьевым (наиболее полно она оформлена в его книге «Деятельность, сознание, личность» [2]) обнаружило новое пространство для развития методологии исследования мышления в целях изучения его сущности, сущности способности человека к познанию. На смену тому эксперименту, итогом которого являлось лишь феноменологическое описание мышления, пришел эксперимент, направленный на исследование сущностных отношений между условиями деятельности, мотивами и целями субъекта, средствами и способами его деятельности и ее результатом.

В настоящее время вслед за изучением структурной организации мыслительной деятельности специальное внимание стало уделяться эмоционально-мотивационному аспекту мышления, процессу целеобразования, смысловой регуляции мыслительной деятельности. По-прежнему в центре интересов психологии мышления находятся акты творчества, открытия нового, проявления интуиции в ее отношениях с логической структурой мыслительного процесса. Вновь и вновь мы возвращаемся к вопросу, что такое интеллект и как возникают интеллектуальные способности.

Подходы к решению этих вопросов неизбежно ведут к генетическому методу. Его прямые функции в детской психологии, в классических его вариантах, еще ничего не говорят о том вкладе, который ему предназначено внести в общую психологию мышления. Но, быть может, достаточно проследить линию от экспериментов Л.С. Выготского по образованию понятий у детей с группировкой реальных предметов к исследованию стратегий мышления Д. Брунером, Д. Гудноу и А. Остиным при классификации геометрических объектов, чтобы убедиться в существовании общих экспериментальных принципов проникновения в сущность познавательного процесса в его самых первоначальных и зрелых формах. Но удалось ли психологам воспользоваться единством научного метода в подходе к генезису процесса мышления, раскрытии его новообразований, фиксации главной пружины развития, зарождении и становлении творческой активности? Такой сплошной линии исследований, увы, не прослеживается. Только умозрительно мы можем перекинуть мост от исследований мыслительной деятельности ребенка-дошкольника к тем проблемам, которые возникают в связи с общественными потребностями интеллектуального воспитания личности, входящей или вошедшей во взрослую жизнь. Получилось так, что наиболее развитая отрасль нашей науки – школьная и педагогическая психология не создала такого реального моста. Проблема развития мышления трансформировалась в проблему формирования понятий, управления усвоением знаний, воспитания приемов мышления, присвоения логических форм теоретического мышления. Тем самым она потеряла свою специфику развития творческих интеллектуальных способностей, формируемых и проявляемых в деятельности. Грубо говоря, детерминирующие факторы в развитии мышления стали рассматривать как форму для литья, а живую мысль – как то содержание, которое должно заполнить ее без остатка, не выходя за положенные пределы. К сожалению, и сама учебная деятельность в условиях жестко детерминированного по содержанию словесного монологического обучения потеряла черты живой продуктивной деятельности, в которой реализуется полноценная мыслительная активность ребенка. Эта деятельность утратила нормальные социальные детерминанты, вышла из рамок естественного человеческого взаимодействия и общения. Психологии еще предстоит во всеоружии методов изучения совместной деятельности с необходимо присущим ей общением её участников помочь практике восстановить естественные социальные детерминанты функционирования и развития мышления. Психология уже вышла на новый, следующий за вышеобозначенными, уровень изучения мышления как свойства личности: его развития, индивидуальных творческих возможностей, профессионализма. Стали объектом исследования смысловые аспекты мышления, без знания которых нельзя понять мышление как деятельность личности, нельзя раскрыть механизмы познания и творчества.

Основным методом исследования, по-прежнему, остается эксперимент. Но это уже не тот эксперимент, который применялся в психологии мышления в первой половине минувшего столетия. Чем полнее становятся психологические сведения о закономерностях мыслительного процесса, тем тоньше должны стать варианты экспериментальных воздействий, проверяющих ту или иную гипотезу исследователя, и жестче регламентация варьируемых условий опыта, дающая положительный или отрицательный ответ на эту гипотезу. Это касается и лабораторного, и естественного эксперимента – в условиях школы или производства. Только в связи с созданием экспериментальных условий в исследовании мышления имеет ценность аналитическое наблюдение за деятельностью испытуемого и анализ его высказываний. Особое значение приобретает метод моделирования реальной (учебной или производственной) деятельности в лабораторных условиях.

В нашу задачу не входит описание конкретных экспериментальных методов, применявшихся раньше и применяемых теперь в психологии мышления. Каждый исследователь по-своему учитывает те тенденции в развитии науки, которые мы попытались очень приблизительно обозначить. Ясно одно. Нас уже не устраивает общее описание психологических особенностей хода решения задачи, выявляемых сопоставлением с его логическим эталоном. Недостаточно уже просто варьировать экспериментальные условия и прослеживать, какие из них являются благоприятными для нахождения решения задачи, а какие затрудняют его. Мало что дает и анализ ошибок, сопоставление плохих и хороших решений испытуемых. Недостаточно простой регистрации действий испытуемых, даже если речь идет об оперативной задаче или ее модели. Чтобы вскрыть механизмы мышления – способы переработки поступающей информации и их зависимость от личности испытуемого, нужны новые методы, учитывающие как саму используемую испытуемым информацию, так и ее осмысление, понимание, отношение к экспериментальной ситуации, включая взаимодействие испытуемого с экспериментатором и испытуемых-партнеров, весь комплекс организации деятельности.

С этой целью разработана методика подсказок и помех: добавление или изъятие одной и той же информации по ходу действий испытуемых. Методика вмешательства в ход решения задач испытуемыми реализовалась дополнительными заданиями-тестами, выявляющими способ действий испытуемого и его отношение к экспериментальному материалу. Применялся также метод эвристического моделирования мыслительной деятельности посредством использования предметных моделей и эвристических схем. В последние годы, исследуя когнитивный аспект принятия решений и проблему понимания, мы разработали метод, обозначенный как метод семантического монтажа. Он использовался в разных видах применительно к образному и словесному семантическому материалу. Этот метод основывается на смысловой многовариантности экспериментального материала и тем самым зависимости его преобразования («монтажа») не от экспериментального стимула самого по себе, а от деятельности испытуемого: смысловой сферы его личности, особенностей интеллектуальной компетентности, эмоционального отношения к материалу.

Так, в одном исследовании испытуемые должны были осуществить тематическую группировку большого количества часто сходных между собой кадров нескольких научно-популярных фильмов, которые они не видели, и тем самым проявить интеллектуальную способность оценки ситуации и принятия решения. В другом случае был взят литературный материал, построенный по принципу изложения разновариантности события, и затем выявлялась та смысловая структура, которая была воспринята разными испытуемыми. Варьировалось также сочетание вербальной и образной информации (в текстах и фильмах) при условии ее неполноты, что позволило вскрыть некоторые механизмы понимания. Применительно к пониманию школьниками литературного текста, испытуемым предлагалось монтировать его фрагменты, содержащие конкретную или обобщающую информацию. На этих исследованиях мы остановимся в дальнейшем. В этих экспериментах отчетливо выявился когнитивно-личностный аспект мышления. По нашему мнению, использование «натурального» семантического материала в экспериментах с целенаправленным варьированием содержания (характера), формы и полноты информации имеет преимущество в изучении смыслового аспекта мышления как личностного образования, например, по сравнению с методом семантического дифференциала, в его исходной форме достаточно искусственного. Тем не менее, ясно, что никакой отдельный метод не позволяет проникнуть в тайны человеческой мысли и только «скрещивание» различных методов может постепенно приблизить нас к этой цели.