Цитаты из книг автора «Денис Листвин»

«интерференция – это содействие или противодействие двух или большего числа волн, происходящих от колебательных, периодически повторяющихся движений». Иными словами, это наложение волн друг на друга.

Главная цель обучения – выработка стабильно и качественно работающего динамического стереотипа в отношении каждого изучаемого языкового явления, будь то запоминание и использование какого-либо одного иностранного слова, фразы, текста или грамматического явления. В отношении всего, что мы изучаем в иностранном языке, можно и нужно проводить простой тест: можешь ли ты быстро, спонтанно, рефлекторно и правильно использовать изученное явление языка? Если да, значит данная, пусть небольшая и локальная учебная цель достигнута. Если же после изучения сохраняется ситуация «тут помню, тут не помню», а каждое слово приходится выковыривать из памяти чуть ли не вручную, значит, цель обучения не достигнута. Да и самого обучения, по сути, не было. Вы просто поделали какое-то время вид, что учитесь, при этом совместив скорее всего неприятное с бесполезным.

Первый этап формирования динамического стереотипа – это разделение сложного действия на простые операции. В случае с речевыми фрагментами – разделение данной фразы на слоги: Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли. Второй этап – многократное произнесение вслух фразы по слогам, сначала медленно и отчетливо, потом, по мере освоения, с увеличением темпа: Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли. Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли. Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли… и т. д.

проходит по одной и той же нейронной «дорожке», запуская процесс выработки миелина и связывая участвующие в производстве данного действия нейроны в единую цепь. Таким образом, в мозге записывается как бы «программа» выполнения действий, позволяющая в дальнейшем выполнять их автоматически, не затрачивая особых усилий. Такая программа автоматического выполнения действия называется в нейрофизиологии динамическим стереотипом. А внешним проявлением наличия в мозге динамического стереотипа как раз и является навык.

Именно за миелин и шипики (а не за «корочки») имеет смысл платить своим временем, силами и деньгами, получая какое-либо образование. А хорошее обучение – это то, которое дает обучаемым максимальное количество миелина и дендритных шипиков (как бы забавно это ни звучало)! В результате повторений какого-либо действия нервный импульс многократно

Всем знакомо, что при первом выполнении нового для нас действия мы делаем его плохо, медленно и неуверенно. Например, при первой попытке съехать на лыжах даже с небольшой горки больших успехов можно не ожидать. Происходит это потому, что нервные клетки, участвующие в выполнении данного действия, еще не связаны прочно между собой, нейронные связи слабые, и нервный импульс проходит по ним медленно, с потерями и «помехами». Однако когда мы повторяем действие несколько раз, происходит что-то вроде чуда. Нервные клетки под воздействием нервного импульса, по сути, под воздействием электрического тока, начинают вырабатывать особое вещество миелин. Миелин буквально накручивается рулоном на длинный отросток-аксон, идущий от одного нейрона к другому, и выступает в роли «электрической изоляции кабеля» (см. рисунок). При этом возникновение такой миелиновой оболочки (миелинизация) увеличивает скорость прохождения нервного импульса на порядок. И когда выработается достаточное количество миелина, мы приобретаем желаемый навык, разучиться которому практически невозможно. Это действие мы сможем выполнять легко и непринужденно, хоть «среди ночи разбуди», и подобное умение сможет в дальнейшем значительно облегчить нашу жизнь.

Главной целью обучения является именно навык!

Первый ответ, который ассоциативно приходит на ум, – знания, получение знаний. Сложно оспаривать такую точку зрения, у нас ведь даже первое сентября называется Днем знаний. Но все же довольно часто обращалось внимание на то, что есть здесь одна психологическая ловушка на уровне терминологии. Ассоциативно привязывая слово знание к цели обучения, мы невольно начинаем представлять себе учебный процесс в виде такой картинки: сидит ученик, обложенный стопками учебников и энциклопедий, читает их и выписывает наиболее полезные мысли в конспект. Происходит это обычно в тишине читального зла библиотеки. И такое представление начинает ассоциативно доминировать в нашем воображении.

Вообще, такой стиль изложения выдает в авторе данного определения типичного представителя отечественной академической науки, который по мере возрастания академических званий полностью отрывается от действительности и от адекватного понимания того, что и для кого он пишет. Мода современных ученых пользоваться даже в самых безобидных ситуациях подчеркнуто научным языком приобретает сегодня размеры эпидемии. Подобный «высоконаучный» стиль изложения призван обычно, с одной стороны, замаскировать малозначительность предмета исследования, а с другой – писательские недочеты собственно автора. Другой психологический источник тяги к наукообразности состоит в остром комплексе неполноценности, развившемся в ХХ веке у представителей гуманитарных научных дисциплин по отношению к естественнонаучным и техническим специальностям. Очевидно, что в ХХ веке рентабельность и финансовая привлекательность прикладной науки, связанной с материальным производством, стремительно выросла, а гуманитарной – столь же стремительно упала. Поэтому многим гуманитариям хочется хотя бы в мечтах и на уровне терминологии иметь право на сопричастность «настоящей» науке, подкрепленной математическими выкладками и денежным благополучием. Их манит образ ученых из Кремниевой долины, проводящих свой рабочий день в белых халатах в окружении компьютеров и дорогой аппаратуры и получающих за свои исследования деньги, доступные в России преимущественно в сфере организованной преступности. Как сказал однажды знакомый доктор филологических наук: «Это не то, что мы свои диссертации на кухне созидаем».

Языковую личность определяют в специализированной литературе как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо)». Иными словами, поясняют ученые, «языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств». В том случае, когда «языковая личность» начинает изъясняться на иностранном языке, она становится уже «вторичной языковой личностью», которая определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур». Что можно сказать по этому поводу? Пожалуй, пару соображений. Во-первых, формулировка «Цель обучения иностранному языку – формирование черт вторичной языковой личности, то есть совокупности способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур, явно не отвечает требованию четкости и конкретности цели. Она не понятна, не измерима и вследствие этого не достижима. Человек, приступающий к изучению нового для себя языка, не сможет использовать такую формулировку цели как практическое руководство к действию; она не более вразумительна, чем инструкция «Пойди туда, не знаю куда, сделай то, не знаю что». Поэтому не стоит даже пытаться глубоко вдумываться в смысл этого пассажа, по большому счету, реального смысла в нем нет, а вопрос о цели обучения иностранному языку в подобной формулировке остается без ответа.