Цитаты из книг автора «Дмитрий Леонтьев»

чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив.

Профессиональное самоопределение выпускников средней школы[19] Постановка проблемы

им в контекст его жизненного мира (см.: Леонтьев Д.А., 2007б). С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта. Рассмотрение психологических механизмов этого процесса привело нас к антиципации возможных будущих как одному из ключевых звеньев этого процесса.

В главе 2 была предложена классификация актов выбора на основании двух признаков: даны ли субъекту а) все возможные альтернативы и б) критерии для их сравнения. Выбор при наличии как альтернатив, так и критериев для их сравнения обозначается как простой; выбор при наличии альтернатив, но отсутствии готовых критериев, которые субъекту еще предстоит выработать, – как смысловой; выбор при отсутствии или неполноте альтернатив, требующий конструирования самих альтернатив, – как экзистенциальный. Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к третьей разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания для одного лишь того, чтобы сформировать сам набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, чего он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они, на наш взгляд, становятся лишь тогда, когда они приобретают для выпускника определенный смысл, то есть вписываются

И.Ю. Кузнецов (2001) отмечает, что самоопределение понимается не только как выбор профессии, но и как «выбор себя» в профессии, и что профессиональное самоопределение может рассматриваться и как процесс, и как результат. Он выделяет двухшаговую концепцию самоопределения – профессиональное самоопределение предполагает поступок на основе профессиональной идентичности. Здесь самоопределение рассматривается как основной психологический механизм личностного и профессионального развития, представляющий собой особого рода деятельность по преобразованию, сохранению и воспроизводству внутренней психологической структуры. Для самоопределения характерно наличие цели, «задачи на смысл», оно направлено на формирование интеграции личности. О.В. Овчинникова (2004), рассмотрев внутреннюю деятельность выбора применительно к ситуации профессионального самоопределения (первичного – выбор профессии и вторичного – перепрофилирование и переподготовка), эмпирически доказала, что в основе внутренней деятельности выбора лежат опыт субъектной активности (принятие ответственности, тенденция к самоактуализации и смысложизненные ориентации) и опыт регуляторных умений субъекта (тип личностной саморегуляции).

находящегося в ситуации профилирования, практически не рассматривалась. Всегда ли он реально является субъектом этого выбора, имеются ли психологические условия его полноценного осуществления и готов ли он психологически к тому, чтобы делать самостоятельный продуманный выбор, учитывая его последствия для собственной судьбы? Степень самостоятельности выбора ребенка зависит от нескольких факторов: во-первых, от структуры самих отношений в семье; во-вторых, от предоставляемой ребенку меры самостоятельности; в-третьих, от определенности у ребенка предпочтений и интересов (в случае отсутствия этой определенности влияние семьи, как и других внешних факторов, на выбор многократно увеличивается); в-четвертых, от особенностей личности

Школьник, находящийся в ситуации профилирования, может рассматриваться в двух взаимодополняющих аспектах: как индивидуальность, обладающая своеобразными, отчасти врожденными, отчасти сформировавшимися прижизненно способностями, склонностями, интересами, чертами характера и другими индивидуальнопсихологическими особенностями, и как личность, совершающая выбор и решающая жизненную задачу, имеющую для нее далеко идущие последствия.

Говоря о «цене вопроса», нельзя не вспомнить об одной из целей, которые ставились в Концепции: научить ребенка выбирать, заложить основы способностей к рефлексивному, осознанному выбору. Дискуссии на страницах педагогических изданий и Интернета свидетельствуют «о том, что “перешедшие” на профильное обучение подростки так и не познакомились с главным, ради чего оно и задумывалось, – с культурой выбора. Выбора, который представляет собой не разовый акт и даже не последовательность актов, а суть жизни современного участника социальных отношений и игрока на рынке труда» (Н. Родичев – цит. по: Кожурина, 2007, эл. ресурс).

«модели Рубикона» Х. Хекхаузена, Ю. Куля и П. Голвитцера. В концепции личностного потенциала, который понимается как потенциал саморегуляции, то есть системная организация личности, отвечающая за успешную саморегуляцию в различных сферах жизнедеятельности, выделяются три пересекающихся, но не совпадающих подсистемы: потенциал достижения, потенциал самоопределения и потенциал сохранения. Потенциал самоопределения характеризует способность личности успешно ориентироваться в промежутке между достижением одной цели (или отказом от нее) и постановкой новой цели. По сути, именно готовность к выбору оказывается интегральной характеристикой этой подсистемы личностного потенциала.