Глава первая
Персонажи августейшего театра

Новая порода людей

«Петр дал нам бытие, Екатерина – душу», – написал неизвестный автор «Надписи к статуе государя Петра Великого», напечатанной в 1769 году в журнале «Всякая всячина» (Николаев 2006: 263)^[27]. Эта часто цитируемая формула основывалась как минимум на трех базовых предпосылках, хорошо знакомых читателям журнала.

Во-первых, сам факт существования человека и народа определяется принадлежностью к европейской цивилизации. Жизнь за пределами европейского культурного ареала, по сути дела, равна небытию. Во-вторых, приняв при Петре европейские одежды, облик и манеры, высшие сословия российского общества стали лишь внешне походить на жителей цивилизованного мира. Им еще предстояло обрести душу, то есть способность думать и чувствовать по-европейски.

И, наконец, в-третьих, прерогатива создания нового человека, русского европейца, обладающего всей полнотой физического и духовного бытия, всецело принадлежит монарху.

Мы не знаем, в какой степени неизвестный автор «Надписи…» был осведомлен о замыслах императрицы. Однако его гиперболическая лесть как нельзя более точно схватывала их суть. «Манифест о вольности дворянства», подписанный Петром III за несколько месяцев до воцарения Екатерины Великой, но реализованный уже в ее царствование, превращал службу государю и отечеству из повинности в акт сознательного выбора (см.: Марасинова 1999: 61–66). Образ жизни высшего сословия зависел теперь не только от самого факта принадлежности к нему, но и от ценностей, идей и чувств, которые руководили поведением его членов, а государственная власть оказывалась вынужденной считаться с ними и тем самым принимала на себя ответственность за души подданных.

Уже коронация Екатерины в феврале 1763 года сопровождалась грандиозным маскарадом «Торжествующая Минерва», представлявшим собой аллегорию грядущего преображения мира (см.: Wortman 1995: 110–146). Целью этого зрелища, в котором участвовали тысячи людей, включая и саму государыню, было, как писал один из его устроителей поэт Михаил Михайлович Херасков, «мерзость показав пороков, честность славить, сердца от них отвлечь, испорченных поправить» (см.: Костин 2013: 82).

В 1767 году императрица созвала Уложенную комиссию, призванную дать России свод новых, современных законов и учредить обещанное царство Астреи. Однако замысел этот окончился неудачей – подданные Екатерины оказались не способны выполнить возложенную на них задачу (см.: Каменский 1999: 406–416). «К чему служат законы, когда нравы испорчены?» – гласил один из первых номеров журнала «Всякая всячина», где была напечатана «Надпись к статуе государя Петра Великого» (1769. № 4. С. 9). Новая держава требовала новых граждан – воспитательная политика становится фокусом преобразовательных усилий императрицы.

Одним из устроителей «Торжествующей Минервы» был Иван Иванович Бецкой (см.: Костин 2013: 91; Погосян 2010), по существу руководивший всеми реформами Екатерины в области образования. Через год, в марте 1764 года, императрица конфирмовала написанное им «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», где он ставил задачу «преодолеть суеверие веков и дать народу своему новое воспитание и, так сказать, новое порождение»:

Единое токмо средство остается, то есть произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить, какие получили они сами, и от них дети передали бы паки своим детям; и так следуя из родов в роды в будущие веки.

Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старее, как по пятому и по шестому году. Излишно было бы доказывать, что в те самые годы начинает дитя приходить в познание из неведения, а еще нерассудительнее верить, яко бы по прошествии сих лет еще можно поправить в человеке худой нрав, чем он уже заразился, и, поправляя его, те правила добродетелей твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь было потребно.

И так о воспитании юношества пещися должно неусыпными трудами, начиная, как выше показано, от пятого и шестого до семнадцати и двадцати лет безвыходного в училищах пребывания. Во все же то время не иметь им ни малейшего с другими сообщения, так что и самые ближние сродники, хотя и могут их видеть в назначенные дни, но не инако, как в самом училище, и то в присутствии их начальников. Ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбору обхождение вне и внутрь онаго весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей (Майков 1904, приложение: 8–9).

Подобно Руссо, Бецкой планировал прервать цепь традиционного воспитания и сформировать «новых отцов и матерей», которые вселят в сердца детей неукоснительные правила поведения на всю их дальнейшую жизнь. При этом приучиться к таким правилам можно было, только «утвердив сердце в похвальных склонностях», т. е. изменив внутренний строй личности. Речь шла, в сущности, об искусственном выращивании «внутренне ориентированных», в терминологии Д. Ризмана, людей, для чего их требовалось вырвать из естественного окружения. По своему утопическому размаху замысел Бецкого далеко превосходил все, что мог бы вообразить себе Руссо или любой другой европейский мыслитель, за спиной которого не стоял наделенный абсолютной властью монарх.

Иван Иванович Бецкой. Гравюра А. Радига с портрета А. Рослина

Мы можем представить себе, как выглядел этот разлом в глазах единомышленников Бецкого по фонвизинскому «Недорослю», где Софью, образующую себя по трактату Фенелона «О воспитании девиц», приходится в буквальном смысле этого слова силой отбивать у «традиционно ориентированных» персонажей. «Я не знаю твоей книжки, однако читай ее, читай. Кто написал Телемака, тот пером своим нравов развращать не станет», – говорит приехавший спасать Софью Стародум, увидев у нее в руках Фенелона (Фонвизин 1959 I: 149). Напоминая зрителям, что автор политического романа «Приключения Телемака», имевшего репутацию учебника государей (см.: Kapp 1982), также писал о воспитании девиц, Фонвизин лишний раз подчеркивал место воспитания в системе идеальной государственной политики.

Для Руссо необходимость основывать воспитание на правилах, а не на обычаях была связана с кризисом сословного общества. Человека, которому суждено в точности повторить путь, пройденный предшествующим поколением, незачем специально воспитывать, разве что следует обучить необходимым практическим навыкам, а остальное он усвоит из повседневного опыта. В то же время человека, чье будущее неизвестно, необходимо снабдить руководящими правилами, которые помогут ему при поворотах судьбы.

В предисловии к «Эмилю», вероятно самой популярной книге в истории европейской педагогической мысли, Руссо, с присущей ему социологической интуицией, связал саму потребность в воспитании с происходящими в мире изменениями и непредсказуемостью жизни:

Если бы люди родились привязанными к почве своей страны, если бы целый год продолжалось одно и то же время года, если бы каждый крепко был связан со своим состоянием, что никогда не мог его переменить, то установившаяся практика была бы пригодна в некоторых отношениях; <…> Но при виде изменчивости человеческих дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого метода – так воспитывать ребенка, как будто ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным «своими людьми» (Руссо 1981: 31).

Разумеется, идея «воспитывать человека вообще» была слишком радикальна для Европы, по крайней мере до Французской революции. В России сама возможность разорвать связь между практикой воспитания и обстоятельствами рождения была непредставима в принципе. В глазах императрицы теории Руссо выглядели опасной химерой. Ей приходилось ставить на правила, а не на обычаи, не столько потому, что детей надо было готовить к непредсказуемому будущему, сколько в силу того, что существовавшие обычаи не устраивали ее, казались дикими и варварскими. Екатерина запретила ввоз «Эмиля» в Россию, а в 1770 году в письме к г-же Бьелке замечала, что «особенно не любит Эмильевского воспитания», поскольку держится «доброго старого времени» и не позволит «подвергнуть драгоценных отпрысков (des rejetons précieux) сомнительным или недоказанным опытам» (см.: СИРИО XIII: 37; Кобеко 1883: 611).

Традиционное воспитание отчетливо предпочтено здесь новому. Императрица ценила грандиозные замыслы, мечтала о всеобщем исправлении нравов и любила держать при себе и поддерживать визионеров, вроде Бецкого или Потемкина, но управлять вверенной ей державой стремилась умеренными и компромиссными методами. К тому же формирование «новой породы людей» было делом далекого будущего. Как писал сам Бецкой, задуманное им исправление нравов было «делом, совокупленным с невероятными трудами, а прямая их польза остается вся потомству» (Майков 1904, приложение: 7–8; о восприятии Бецким идей Руссо и других европейских мыслителей того времени см.: Лаппо-Данилевский 1904: 18–29). Между тем Екатерине приходилось действовать в настоящем. Сколь бы ни было «неразсудительно верить» в возможность «поправить в человеке худой нрав, чем он уже заразился», ничего другого ей не оставалось.

Все учебные заведения, созданные Екатериной и Бецким, носили сословный характер (см.: Майков 1904: 74–397). Причем особенно волновали императрицу «драгоценные отпрыски». «Новая порода» людей должна была рождаться на ее глазах и под ее присмотром не на лоне природы, как предлагал Руссо, но в стенах закрытых учебных заведений, где монархине было проще осуществлять непосредственный личный контроль над воспитательным процессом. Поощряя намерение Бецкого изымать дворянских детей из их семей, Екатерина стремилась не столько поместить их в полностью замкнутую среду, сколько приблизить ко двору, нравы которого должны были быть облагорожены и очищены. Именно с двора, призванного служить ориентиром для всей образованной части империи, должно было начаться всеобщее исправление нравов.

Одним из самых ярких примеров такого рода стало Императорское воспитательное общество благородных девиц, впоследствии Смольный институт. Оно было учреждено в 1764 году по образцу прославленного Сан-Сира, школы для дворянок из бедных семей, созданной в конце царствования Людовика XIV, в основном в соответствии с рекомендациями Фенелона (см.: Черепнин 1915). Воспитанниц поместили за пределами Петербурга и отдельно от двора, но совсем недалеко от городской черты, так чтобы императрица, члены августейшей семьи и высшие сановники, прежде всего, конечно, сам Бецкой, могли регулярно навещать девиц, следить за их успехами и присутствовать на их спектаклях и экзаменах. Лучшие в каждом выпуске «отбирались во фрейлины».

Постараюсь доказать мудрость Основательницы заведения. Она с намерением поместила его вне города, дабы удалить воспитанниц от сношения с светом до той поры, когда вполне развитый разум и твердо вкоренившияся в сердце нравственныя начала способны будут охранить их от дурных примеров. Как многих других, природа одарила меня счастливыми наклонностями, основательным же развитием их я преимущественно и единственно обязана воспитанию. В свете ничего нет прочнаго; обычай берет верх над правилами. Видишь лишь обезьян и попугаев, а не встретишь самобытнаго характера, отличающего человека от других, как отличается он чертами лица; но, при всеобщем однообразии, резко выдаются характеры девушек, воспитанных в наших заведениях: из них каждая имеет свой личный характер. Так называемая оригинальность их, которую осмеивали многие, имела весьма хорошия стороны. Из них вышли прекрасныя супруги. Им приходилось бороться против существовавших предубеждений на счет институтскаго воспитания, встречаемых даже в собственной семье, и против общаго нерасположения. Во всех испытаниях оне действовали прямо, энергично защищая свои правила. Лишь немногия из них отступили от даннаго им хорошаго направления, –

писала в своих мемуарах Глафира Ивановна Алымова, одна из лучших воспитанниц первого набора, удостоенная «золотой медали первой величины» и «знака отмены» – золотого вензеля Екатерины II (Ржевская 1871: 5–6). Она ясно поняла связь избранной методы воспитания с замыслом создать людей, обладающих «личным характером», действующих, руководствуясь не «обычаем», а «правилами» и стремящихся в жизни следовать данному им «направлению».

Чтобы «вкоренить в сердца» девушек нравственные начала требовалось жестко регламентировать доступ к «символическим моделям чувств», задать «эмоциональные стандарты», которым они должны были следовать, и набор «эмоциональных матриц», на который они должны были ориентироваться. Собственно говоря, именно в этом и состоял смысл режима изоляции, нарушать который дозволялось только специально подобранному и одобренному кругу лиц. Этот режим включал в себя самый жесткий контроль за чтением воспитанниц – им дозволялись исключительно книги исторического и нравоучительного содержания (Черепнин 1915 I: 121). Такое ограничение должно было в первую очередь предохранить барышень от чтения романов.

Вместе с тем смолянки были постоянно заняты в спектаклях. По словам исследователя, «репетиции шли у них, очевидно, круглый год и занимали очень много времени» (Всеволодский-Гернгросс 1913: 383), притом что все пьесы, которые ставились в институтском театре, как, собственно говоря, и весь театральный репертуар того времени, были построены вокруг любовной тематики. Если для театра Сан-Сира Расину специально заказывали трагедии на религиозную тематику, свободные от любовной интриги (см.: Piéjus 2000: 94–104, 127–137), то в Смольном ставились пьесы, игравшиеся и в обычных театрах.

Надо сказать, что у Екатерины это обстоятельство вызывало некоторое беспокойство. Она писала Вольтеру, что надзирательницы стараются избегать произведений, «в которых слишком много страсти», но оказываются не в состоянии подобрать нужный репертуар. Императрица даже просила своего корреспондента специально адаптировать комедии для смолянок и составлять списки пьес, пригодных для воспитанниц, которые «исполняют свои роли лучше здешних актеров» (см.: Всеволодский-Гернгросс 1913: 374–379). Тем не менее она все же считала нужным поощрять театральные занятия смолянок, полагая, что польза от них перевешивает опасности.

Представления о благотворности воздействия театрального искусства на души зрителей были широко распространены в эстетической мысли середины XVIII века. Екатерина, несомненно, была осведомлена о нашумевшей «театральной» полемике Даламбера и Руссо. В 1757 году в статье «Женева», помещенной в седьмом томе «Энциклопедии», Даламбер сетовал на изгнание из Женевской республики театра, который «воспитывал бы вкус граждан и сообщал бы им утонченность манер и деликатность чувств, которые очень трудно приобрести, не прибегая к этому средству» (D’Alambert 1821: 417). Руссо вступился за честь родины в «Письме о зрелищах», где он начисто отрицал пользу театра для общественных нравов (Руссо 1961 I: 128–129). Екатерина, однако, была всецело на стороне Даламбера. Вступив на престол, она предложила ему переехать в Петербург и занять место воспитателя цесаревича Павла Петровича (cм.: Кобеко 1884: 109–114). Философ отверг это приглашение, но идеи его, тем не менее, были претворены в жизнь – благодаря дневнику воспитателя Павла С. А. Порошина мы можем судить о том, какую огромную роль играли театральные впечатления в развитии наследника (см.: Порошин 2004).

Особое значение придавало театральным представлениям личное присутствие государыни, составлявшее смысловой центр зрелища в целом. Императрица выступала одновременно как зритель, режиссер и действующее лицо спектакля и уверенно пользовалась всей партитурой этих ролей. В зрительном зале Оперы Зимнего дворца у нее было две ложи: одна, в конце зала напротив сцены, репрезентировала ее статус и давала ей идеальную точку обзора, другая, непосредственно перед сценой, подчеркивала ее связь с происходящим, а также позволяла присутствующим видеть ее реакцию на те или иные фрагменты спектакля и настраивать по ней собственные впечатления и переживания (ср.: Evstratov 2012 I: 173).

Один из самых ярких и нравоучительных спектаклей этой эпохи был разыгран в едином пространстве двора и Смольного института. Действующими лицами в нем стали сам попечитель и его любимая воспитанница – им обоим предстояло доказать свое право принадлежать к «новой породе людей».