Короче говоря, дело это непростое, и собранные таким образом материалы следует подвергнуть строгому критическому анализу. Психолог должен, по сути, компенсировать ненадежность метода опроса, оттачивая точность интерпретации. И здесь опять новичку грозят две противоположные опасности: опасность приписать всему, что сказал ребенок, либо максимальное, либо минимальное значение. Главные враги клинического метода — те, кто принимает за чистую монету всё, что отвечают дети, и те, кто отказывается верить любому результату опроса. Естественно, наиболее опасны первые, но и те и другие исходят из одного и того же ошибочного суждения — считать, что все, сказанное ребенком за четверть часа, полчаса или три четверти часа нашей с ним беседы, лежит в одной и той же плоскости сознания: либо плоскости обдуманного убеждения, либо плоскости вымысла и т.д.

Сущность клинического метода, напротив, состоит в том, чтобы отделить зерна от плевел и поместить каждый ответ в соответствующий психический контекст. Но ведь существуют контексты размышления, спонтанной убежденности, игры или попугайничания, контексты усилия и заинтересованности или усталости, и, прежде всего, есть испытуемые, которые сразу же внушают доверие, которые у нас на глазах думают и ищут решение, а есть и другие, которые явно насмехаются над вами или вас не слушают.

Мы не можем дать правила такой диагностики индивидуальных реакций. Это вопрос практики. Но чтобы прояснить, каким образом мы выбирали наблюдения из тех, которыми располагаем (для этой книги мы лично провели более 600 наблюдений, и в других местах наши сотрудники тоже обследовали большое количество детей), необходимо попытаться разбить возможное типы ответов на несколько больших категорий. Поскольку ценность этих типов ответов весьма неравнозначна, важно держать в уме четкую схему этой классификации, чтобы нюансировать их толкование.

§ 2. Пять типов реакций, наблюдаемых при клиническом обследовании

Когда заданный вопрос не нравится ребенку или вообще не вызывает у него никакой работы по осознанию и адаптации, ребенок отвечает что угодно и как угодно, даже не пытаясь придумать что-то забавное или фантастическое. Мы будем обозначать эту реакцию удобным, хотя и варварским термином, восходящим к Бине и Симону: «ерундизм». Когда ребенок, недолго думая, отвечает на вопрос, сочиняя историю, в которую сам не верит или в которую верит посредством простой словесной инерции, мы говорим, что здесь имеет место фабуляция, или выдумка. Когда ребенок делает усилие, чтобы ответить на вопрос, но вопрос носит наводящий характер или ребенок просто стремится угодить испытующему, не задействуя собственную рефлексию, мы говорим, что имеется внушенное (наведенное) убеждение. Мы включаем в этот случай персеверацию, или настойчивое повторение, в том случае, когда она обусловлена тем, что вопросы задаются наводящими сериями. В других случаях настойчивое повторение является формой ерундизма.

Когда ребенок отвечает вдумчиво, черпая ответ из глубины души, без внушения, но вопрос для него нов, мы говорим, что это спровоцированное убеждение. Спровоцированное убеждение обязательно возникает под влиянием расспроса, так как самый способ, которым вопрос задается и предъявляется ребенку, заставляет его рассуждать в определенном направлении и систематизировать свои знания определенным образом; но это тем не менее подлинный продукт детского мышления, так как ни рассуждения ребенка для ответа на вопрос, ни совокупность предшествующих знаний, которыми он пользуется в ходе размышления, не находятся под прямым влиянием экспериментатора. То есть спровоцированное убеждение не является ни совершенно спонтанным, ни совершенно внушенным: это продукт рассуждения, сделанного по заказу, но из оригинальных материалов (знаний ребенка, мысленных образов, двигательных паттернов, синкретических до-связей и т.д.) и оригинальных логических инструментов (структура рассуждения, ориентации ума, интеллектуальные привычки и т.д.).

Наконец, когда ребенку не нужно рассуждать, чтобы ответить на вопрос, а он может дать готовый ответ, поскольку он уже сформулирован или формулируем, возникает спонтанное убеждение. То есть спонтанное убеждение существует, когда вопрос не нов для ребенка и когда ответ является результатом предварительного и оригинального размышления. Мы, естественно, исключаем из этого типа реакции, как и из предыдущих, все ответы, отмеченные знаниями, приобретенными до опроса. Здесь возникает особая и, естественно, очень сложная проблема — различить в полученных ответах то, что исходит от ребенка, и то, что вдохновлено взрослым окружением. В дальнейшем мы еще вернемся к этому вопросу. А пока ограничимся максимально четким различением пяти типов реакций, которые мы только что описали, и прежде всего последних.

Возможность обнаружить методом клинического обследования наличие у ребенка спонтанных убеждений и развить их силами самого ребенка неоспорима. Эти убеждения редки в том смысле, что их труднее всего вычленить, но они существуют. Мы увидим, например, что мальчики восьми лет (в среднем) умеют давать правильное словесное ­объяснение и полностью нарисовать механизм велосипеда. Очевидно, что такой результат и такая синхронность индивидуальных ответов свидетельствуют о наблюдении и размышлении, существовавших до опроса, даже если мы не отметили никаких детских вопросов, касающихся детального устройства велосипеда. Мы также увидим, что достаточно спросить 8-летних детей: «Что делает солнце, когда ты гуляешь?», чтобы эти дети в простоте душевной тут же ответили, что солнце и луна идут за ними, передвигаются и останавливаются вместе с ними. Постоянство ответов и спонтанность рассказа при расплывчатом характере вопроса, безусловно, означают убеждение спонтанное, то есть сформированное до самого вопроса.

Впрочем, читателю предстоит обсудить не столько существование спонтанных убеждений, сколько, прежде всего, разграничение между спонтанными и спровоцированными убеждениями. Действительно, нам в каждый момент кажется, что мы задаем детям вопросы, о которых они никогда не задумывались, однако неожиданность и оригинальность ответов наводят на мысль о предшествующем размышлении. Где граница? Например, мы спрашиваем детей: «Откуда берется ночь?» Заданный в такой форме вопрос ничего не подсказывает. Ребенок колеблется, уклоняется от ответа и наконец говорит, что приходят черные тучи и получается ночь. Это спонтанное убеждение? Или ребенок никогда не задавался этим вопросом и потому прибегнул для ответа к простейшей и наименее трудоемкой для воображения гипотезе? Обе интерпретации годятся для обсуждения. Более того, обе, возможно, соответствуют действительности. Действительно, некоторые дети на вопрос, почему облака движутся, отвечают: «Чтобы сделать темноту и ночь». В данном случае объяснение ночи и темноты наличием облаков явно спонтанно. В других случаях создается впечатление, что ребенок придумывает объяснение на месте. Интересно, кстати, отметить, что в таком примере спонтанные и спровоцированные убеждения совпадают, но очевидно, что в целом и даже в каждом конкретном случае их значение для психолога неодинаково.

Конечно, спрашивать детей о том, случалось ли им думать о задаваемом вопросе, совершенно бесполезно. При недостаточности запаса ­воспоминаний и отсутствии самоанализа они об этом понятия не имеют.

Но можно ли в каждом случае отличить эти спонтанные убеждения от убеждений спровоцированных, в общем-то, не имеет особого значения. Ведь изучение спровоцированных убеждений весьма ценно само по себе. Этот момент следует подчеркнуть особо, он имеет решающее значение для осуществления нашего замысла. Есть фактический довод, который перевешивает любой теоретический аргумент: спровоцированные убеждения склонны к тому же однообразию, что и убеждения спонтанные. Например, мы поставили такой небольшой эксперимент: на глазах у ребенка опускали камешек в неполный стакан с водой и спрашивали его, почему повышается уровень воды. Полученные ответы естественным образом возникают из спровоцированных убеждений, по крайней мере в большинстве случаев, то есть когда ребенок не знал заранее, что уровень воды при погружении камешка поднимется. Так вот, все малыши (до 9 лет) заявляют, что вода поднимается потому, что камень «тяжелый», и продолжение эксперимента ясно показывает, что они думают не об объеме, а только о весе погружаемого тела. То есть перед нами решение, найденное на месте, но которое с примечательным единообразием повторяется от ребенка к ребенку. Данная работа предоставит нам множество других примеров единообразия спровоцированных убеждений. Таким образом, мы видим, что, даже если решение придумано ребенком в ходе самого опыта, оно придумано не на пустом месте. Оно предполагает предшествующие схемы, ориентацию ума, интеллектуальные привычки и т.д. Единственное исключающее правило — избегать внушения, то есть стараться не навязывать среди всех возможных ответов один конкретный ответ. Но если удастся отличить спровоцированные убеждения от внушенных, то первые заслуживают углубленного изучения, поскольку они, по крайней мере, раскрывают психические установки ребенка.

Давайте возьмем другой пример. Ребенок спросил нас: «Кто делает солнце?» Мы решили использовать этот вопрос и стали задавать его ряду детей в форме, не содержащей подсказки: «Как началось солнце?» Все малыши заявляют, что его сделали люди. Предположим, что это просто сиюминутная выдумка и эти дети никогда не задумывались над данным вопросом. Но мы имеем решение, которое, с одной стороны, ребенок нашел, предпочел многим другим, и которое, с другой стороны, он не отбрасывает даже под давлением встречных, иных предложений. То есть весьма вероятно, что артификалистский ответ ребенка, даже если он спровоцирован, связан с латентным артификализмом, с артификалистской мыслительной установкой. Понятно, что это еще предстоит доказать, но сама постановка задачи не составляет трудности. С другой стороны, ребенок не отбрасывает свою гипотезу в ходе дальнейших расспросов, несмотря на наши попытки. И это второе указание: у ребенка мало установок, опровергающих такую артификалисткую позицию. Иначе было бы легко сбить ребенка, подтолкнуть придумать что-то другое и т.д.

Словом, задача изучения спровоцированных убеждений вполне допустима. Метод заключается в расспросе ребенка обо всем, что его окружает. Мы гипотетически допускаем, что способ, которым ребенок изобретает решение, в некоторой степени раскрывает его спонтанные умственные установки. Чтобы этот метод дал результат, естественно, должны существовать правила строгого контроля и по способу постановки вопросов ребенку, и по интерпретации ответов. Далее мы постараемся сформулировать эти правила.

Но если разграничение спровоцированных и спонтанных убеждений важно лишь относительно, то, напротив, совершенно необходимо четко отличать спровоцированные убеждения от убеждений внушенных. Не следует думать, что внушения легко избежать. Чтобы научиться распознавать и избегать многообразных форм внушения, необходима долгая тренировка. Особенно опасны две разновидности: внушение словом и внушение через повторение.

Первое очень легко охарактеризовать в широком смысле, но очень трудно различить в деталях. Единственный способ избежать его — научиться распознавать язык ребенка и формулировать вопросы на этом же языке. Поэтому необходимо в начале каждого нового опроса вызывать детей на разговор с единственной целью — составить такой лексикон, который избегает любого внушения. Без этого невозможно предсказать возможное воздействие того или иного внешне безобидного высказывания. Например, слова «идти», «шагать», «двигаться» никоим образом не являются для ребенка синонимами. Солнце идет вперед, но не движется и т.д. Если мы по неосторожности используем определенное слово, неожиданное для ребенка, то рискуем спровоцировать чистым внушением анимистические или антропоморфические реакции, которые затем примем за спонтанные.

Внушения путем настойчивого повторения избежать еще труднее, потому что сам факт продолжения разговора после первой реакции ребенка подталкивает его упорствовать в выбранном пути. К тому же любой серийно организованный опросник вызывает настойчивое повторение. Спросить, например, ребенка, живые ли рыба, птица, солнце, луна, облака, ветер и т.д., — это подтолкнуть его к тому, что он скажет «да» на все просто по инерции. В таком случае реакции естественным образом «внушены», а не «спровоцированы» в том смысле, в каком мы понимаем этот термин.

Однако внушенное убеждение вовсе не представляет интереса для психолога. Если спровоцированное убеждение вскрывает мыслительные привычки, предшествовавшие опросу, хотя и систематизированные под его влиянием, то внушаемое убеждение вскрывает лишь степень внушаемости ребенка, никак не связанную с его представлением о мире.

Хотелось бы так же строго исключить фабуляцию. Но тема вымысла — одна из самых деликатных при клиническом исследовании детей. При опросе детей, особенно до 7–8-летнего возраста, часто случается, что, сохраняя внешнюю серьезность и открытость, они воспринимают поставленный вопрос как развлечение и придумывают ответ просто потому, что так им нравится. Ответ в данном случае не провоцируется, поскольку он совершенно свободен и даже непредсказуем, и тем не менее его нельзя отнести к внушенным убеждениям по той простой причине, что он не является убеждением. Ребенок просто играет, и если ему и случается верить в то, что он говорит, то по инерции и так же, как он верит в свои игры: просто потому, что хочет верить. Однако определить точный смысл этой фабуляции — дело очень тонкое. Возможны три решения. Первое — уподобить фабуляцию тому, что у нормальных взрослых называется «пускать пыль в глаза». Ребенок, возможно, сочиняет, чтобы подшутить над психологом и, главное, отделаться от вопроса, который ему неинтересен и надоел. Такая трактовка, безусловно, верна в большинстве случаев — впрочем, довольно редких, — которые мы наблюдаем у детей после 8 лет. Но до 7–8 лет она объясняет не все, — отсюда и два других решения.

Второй путь — уподобить фабуляцию мифомании у больных истерией. В этом случае ребенок прибегает к фабуляции не столько, чтобы посмеяться над собеседником, сколько потому, что это один из способов мышления и он наиболее удобен для решения затруднительных задач. При этом втором решении ребенок, возможно, частично обманывается и сам — он выдумывал бы в любом случае, даже «в частном порядке», то есть самостоятельно решая вопросы, которыми он задается наедине с собой. Таков, наверняка, случай многих малышей в возрасте около 4–5 лет. Известны весьма многочисленные случаи таких ораторских вопросов, которые малыши задают вслух, но на которые сами же немедленно отвечают. Наги2 приводит такой вопрос: «Почему у медведей четыре лапы?» — на что малыш тут же сам себе отвечает: «Потому что они плохо себя вели и Господь их наказал». Это чистый монолог, и при этом — фабуляция.

Под таким углом зрения фабуляция представляет некоторый интерес. Она показывает, какие решения предлагает себе ребенок, когда не может найти лучшего. Это совершенно негативный показатель, но его зачастую полезно знать. Именно в этом смысле в ходе работы мы будем иногда приводить фабуляционные ответы детей 4–6 лет. Но само собой разумеется, что надо сохранять бдительность и трактовать такие факты только как негативные показатели. Изучение собственно фабуляции далеко не так результативно, как изучение спровоцированных убеждений.

Наконец, третье решение: возможно, фабуляция содержит остатки предыдущих убеждений или, реже, намеки будущих убеждений. Когда мы отказываемся от убеждения, которого придерживались, и этот отказ происходит не внезапно, нам случается играть с этим убеждением, относиться к нему с сочувствием и пониманием, даже уже не веря в него. В некотором смысле детская фабуляция иногда играет подобную роль. Что касается артификализма (гл. XI, § 4), то мы рассмотрим наполовину выдуманный миф умственно отсталого ребенка, который ставит собственных родителей у истоков мироздания. В этом мифе есть остатки веры маленьких детей во всемогущество родителей.

Понятна сложность вопроса. Остережемся в начале нашего исследования высказывать какие-либо априорные суждения о природе фабуляции. Она может быть интересна, поскольку у детей вымысел связан с настоящим убеждением не так, как у нас. Поэтому нам нужно ее рассмотреть. Но какую бы цель мы ни ставили при ее изучении, нужно тщательнейшим образом отличать ее от спровоцированного убеждения. Для этого в следующем параграфе мы попытаемся задать некоторые критерии.

Остается поговорить о ерундизме. Если спросить у слабоумного или у слишком маленького ребенка «сколько будет 3 и 3», то ответ дается совершенно случайно: 4, или 10, или 100. Действительно, ребенок скорее выдумает ответ, чем промолчит. Здесь не фабуляция, потому что в выдумке нет никакой систематизации и она не преследует никакой выгоды. Ребенок фабулирует для развлечения: ерундизм рождается от скуки.