Жизнь после смерти

Значение наследия Юлии Ивановны Фаусек в полной мере становится понятным только сегодня. Она оказалась чуть ли не единственной из советских педагогов, кто не стал приспосабливать заимствованные на Западе педагогические системы к новой политической действительности. Ведь и метод проектов, и Дальтон-план, активно применяемые в двадцатые годы прошлого века, под тяжестью политических переработок практически превратились в свою противоположность. Советская политическая машина пережевала их, даже не заметив. Судьба Фаусек стала иллюстрацией этого процесса. Тем ценнее, что Юлия Ивановна не только не сломалась, а свято верила в правильность своего дела. Свидетельство тому – сохраненные в ее архиве рукописи и ее последняя книга. Все, что успела написать Фаусек, доказывает простую истину, которую уже признала значительная часть цивилизованного мира. Она в том, что система М. Монтессори универсальна и требует минимальной социо-культурной адаптации, если общество готово принять ребенка как равноправного человека, но развивающегося и этим не похожего на взрослого. К сожалению, это становится главным ограничителем для распространения педагогики М. Монтессори в мире. Ее гуманистическая идеология может быть принята только демократическим обществом. Не случайно в Россию педагогика Монтессори вернулась только в начале девяностых годов прошлого века. Тогда-то и выявилась вся актуальность работ Юлии Фаусек. Ее наследие можно оценивать в двух ракурсах, соотнося его со временем жизни самой Юлии Ивановны и с современным состоянием педагогики Марии Монтессори. Такой анализ позволяет констатировать, что, как добросовестный исследователь, Юлия Ивановна фактически перепроверяет все положения педагогики Монтессори и находит подтверждение их правильности. В ее заметках изобилие примеров из педагогической практики, и она подтверждает каждую свою мысль ссылкой из наблюдений за детьми. В методическом плане наибольший интерес представляют ее разработки, связанные с материалом для развития речи и обучения грамоте. Некоторые ее находки выглядят оригинальными до сих пор. Многие из них опираются на разработки русских педагогов. Прежде всего Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского, чьи подходы по ряду вопросов близки подходам М. Монтессори.

Удивительно, что, защищая принципы системы Монтессори, Юлия Ивановна отвечает и на многие другие вопросы, которые возникают у современных отечественных педагогов, взявшихся за работу «по Монтессори», не имея достаточной подготовки или стремясь совместить несовместимое – традиционную педагогику и педагогику М. Монтессори. Это касается, например, недопустимости групповых занятий в дошкольном возрасте; принципов организации музыкальных занятий; выработки «правильного» отношения к сказкам и игровой деятельности; условиям возникновения внимания, а затем и концентрации детей на свободной работе и ряда других не менее часто возникающих и крайне важных вопросов. Последняя из посмертно опубликованных статей Фаусек «О морали у детей» представляет интерес не только для педагогов, но заставляет задуматься о столь деликатном вопросе каждого, кто соприкасается с миром детства.

С другой стороны, все те годы, пока наша страна была оторвана от мирового педагогического процесса, педагогика Монтессори развивалась, и это развитие продолжается до сих пор. Появляется новый дидактический материал, лежащий в логике системы, по-новому классифицируется старый, прежде всего математический, материал и материал для развития речи и обучения грамоте. В этом контексте, используя разработки Ю.И. Фаусек, современные отечественные педагоги должны помнить, что именно на их плечи ложится миссия преодолеть временной разрыв, осовременив разработки Юлии Ивановны Фаусек, осуществив взаимосвязь традиций и современности.

Полагаю, что эта книга станет не только данью памяти Юлии Ивановне Фаусек, но и настольной книгой для всех, кто интересуется педагогикой М. Монтессори. Она позволит хоть как-то компенсировать растерянность, которую испытывают педагоги, читая либо крайне легковесные и неточные по содержанию, либо безмерно занаученные книги некоторых российских последователей Марии Монтессори.

Юлия Ивановна еще раз напоминает нам: чтобы научить ребенка – надо его знать, чтобы знать ребенка – надо за ним наблюдать, а чтобы наблюдать за ребенком – надо дать ему свободу. Фаусек призывает нас быть рядом с ребенком и быть готовым дать ему то, что Мария Монтессори определила как «помощь жизни».

Константин Сумнительный

О ребенке у Монтессори

О внимании у маленьких детей

До сих пор многие психологи утверждают, что неустойчивое внимание характерно для маленьких детей трех-четырех лет: их привлекают все предметы, они переходят от одного к другому, не останавливаясь ни на чем, и трудность привлекать внимание детей составляет цель их воспитания. Джеймс говорит, что рефлекторный и пассивный характер внимания маленьких детей как бы показывает, что ребенок в меньшей степени принадлежит самому себе, чем любому внешнему объекту, обратившему на себя его внимание. Это первое, что должен победить тот, кто их обучает. Способность постоянно направлять в известную сторону рассевающееся внимание составляет корень образования каждого суждения, характера и воли.

Такое воспитание, т. е. возбуждение детского внимания, способность сосредотачивать его надолго на одном и том же предмете, способность направлять внимание в одну и ту же сторону после отвлечения, можно без страха утверждать, достигнуты у Монтессори в работе с детьми дошкольного и даже школьного возраста (до 11 лет). Первое проверено и на нашем опыте, второе доставит счастье проверить тем, кто доживет до того блаженного времени, когда это будет возможно.

Разберем теперь, какие условия создает Монтессори для такого воспитания.

Первое условие – это вещи, предметы. «Внимание маленького ребенка привлекается в нашем опыте не искусством учителя, но «предметом», который захватывает и фиксирует его внимание, отвечая внутреннему импульсу. Всякий, кто знаком с системой Монтессори, знает, что эти вещи – суть предметы дидактического материала Монтессори для воспитания внешних чувств. Здесь не время и не место распространяться на тему важности такого воспитания. Это увело бы нас далеко в сторону от прямой нашей цели. Нужно только отметить, что даже самые ярые противники системы Монтессори пришли теперь к убеждению о важности и необходимости сенсорного развития. Можно утверждать, что вопрос о сенсорном развитии в настоящее время – вопрос, одержавший победу в педагогике: методическое упражнение сенсорных чувств для воспитателя и для психолога разрешает вопрос о культуре внимания. Будем помнить только одно, что главной целью сенсорного развития является не обострение чувств, а упражнение интеллекта. Предметы, воспитывающие чувства, не могут и не должны быть случайными, они должны быть строго подобраны экспериментальным путем и приложены так, чтобы не вредить органам чувств ребенка. «Мы должны помнить, – говорит Монтессори, – что факторы детского внимания, будучи преимущественно чувственными, имеют могущественного физиологического спутника в “аккомодации органов чувств”».

Монтессори верит в то, что ребенок сам по своей природе способен к самопроизвольному органическому развитию, которое складывается по естественным законам. Чтобы эта внутренняя организованность совершалась правильно, нужно, чтобы и во внешней среде ребенок находил нечто организованное, находящееся с ним в прямой связи.

Новорожденный ребенок не может получать необходимую для него пищу, если грудь матери не соответствует строению рта младенца. Природа позаботилась об этой, физиологической стороне жизни. Мы же должны позаботиться не об изыскании средств для организации внутренней личности ребенка, а об умственной пище (предметах), для него необходимой и отвечающей его запросам.

Второе условие – это свобода. «Свобода есть экспериментальное условие для изучения явлений внимания у ребенка», – говорит Монтессори. Эта свобода заключается, во-первых, в свободе выбора предметов, а, во-вторых, в свободе продолжительных упражнений: решительно все равно, какой предмет из дидактического материала выбирает ребенок для занятия; если он длительно и постоянно предается ему со всей интенсивностью внимания, это и есть знак психического здоровья, которое всегда сопровождается полезным упражнением телесного механизма. Вся фигура ребенка, и особенно лицо, выражают это состояние явного довольства. Если руководитель прерывает подобное состояние ребенка, он делает грубую ошибку, нарушая естественный ход развития внутреннего упорядочивания. Ребенку недостаточно, как было уже замечено, беглого взгляда на предметы, ему нужно «владеть» предметом, владеть длительно и возвращаться к нему постоянно; только при таком условии возможна такая фиксация внимания, какую констатирует Монтессори у своих детей. Отсюда понятны «повторные упражнения». Главная цель этих актов не в конечном результате, не в приобретении знания, а в самих упражнениях, так как во время их выполнения упражняется внимание. Конечно, в этих упражнениях ребенок приобретает и чистые знания, так как память его свежа и находится в тесном соотношении с фиксированным вниманием; это неизбежный эффект. Кроме того, с постоянным периодически фиксированным вниманием развивается память в сторону точного запоминания и припоминания последовательности собственных действий. При этом замечается отношение между интенсивностью внимания и постоянством работы с наличностью и точностью запоминания. Если ребенок хорошо работал, если его внимание надолго фиксировалось на каких-нибудь предметах, его отчет будет полным и точным. И чем предметов меньше, а действия однообразнее, тем больше запоминаются не столько действия, сколько собственные мысли. Если же день малыша проходит хаотически, в его сознании не остается и следа каких-нибудь действий. Всем своим растерянным видом он говорит: «Не помню, не знаю, ничего не делал».

Третье условие развития внимания – это подготовка умственных центров в отношении к внешнему предмету, его вызвавшему, т. е. у субъекта должно существовать внутреннее психическое влечение к тому или иному внешнему предмету или явлению. Мы знаем хорошо из постоянных наших опытов такие состояния психических явлений: человек, ожидающий прихода другого, желанного человека, видит его издалека, слышит его шаги на большом расстоянии; охотник, выслеживающий дичь, слышит малейший шорох в лесу и т. п. Это происходит не потому, что ожидаемый человек или шорох в лесу особенно ощутимы изощренными чувствами, но потому, что они ожидаемы, что мозговые центры уже были направлены к этой цели. В мозговой клетке, по словам Монтессори, действуют как бы две силы перед запертой дверью – сила внешняя, которая стучит, и внутренняя, которая говорит: «Отопри». Если внутренняя сила не отворяет, внешняя стучится тщетно. И тогда самые крупные стимулы могут пройти незамеченными.

Все искусство учителей заключается в возможности подготовить внимание детей к восприятию их преподавания, в соединении двух сил, из которых одна должна «отпереть дверь», когда в нее «стучатся». Задача учителя привести внимание в состояние напряжения: для этого он должен вести учеников от известного к неизвестному, чтобы легкое всегда присутствовало в трудном.

Наконец, четвертое условие наличия внимания – это интерес. Не все предметы внешнего мира привлекают наше внимание одинаково: внутренняя активность действует как причина, наталкивающая на внешние факторы, а наш интерес вызывают предметы, полезные внутреннему содержанию нашей жизни. Наш внутренний мир творится под влиянием мира внешнего, переработанный вторично нашей внутренней активностью. Художник приемлет мир преимущественно в красках и формах, музыкант в звуках и т. п. Мы сами открываем путь в нашем внимании, направляя его какой-то таинственной силой на предметы, отвечающие нашим внутренним запросам. Множество людей живут, окруженные совершенно одинаковой внешней средой, но не все одинаково черпают из этой среды и количественно и качественно. Каждый берет то, что полезно для него, к чему толкает таинственная внутренняя сила. «Опыты», из которых каждый строит свое я по отношению к высшему миру, являются не хаосом, а направлением внутренних влечений и интересов.

Маленький ребенок окружен такой же внешней средой, как и взрослый, но разница в том, что все окружающее, весь бесконечно сложный мир обрушивает на его слабое сознание колоссальное количество впечатлений. Он живет поистине в хаосе, в котором его ум тщетно бьется, стремясь найти путь к порядку. Все ощущения, воспринимаемые внешними чувствами, спутаны, слиты; он живет, как во сне или какой-то чужой стране, где все непонятно, странно и часто страшно. Если бы не существовало в детях природной самозащиты, всепобеждающей жизненной силы, все дети погибли бы в раннем возрасте от непосильной борьбы сознания с хаотическими впечатлениями внешнего мира. Но разве мало видим мы детей, которые не погибли буквально, но которые производят впечатление ненормальных, немножко сумасшедших, будущих кандидатов на всевозможные нервные страдания, полную неуравновешенность, а, следовательно, и неспособность к жизненной борьбе. Как страдают эти дети, может себе представить каждый вдумчивый человек по собственным воспоминаниям; если мы вникнем хорошенько в этот вопрос, то к выражению «золотое детство» придется отнестись с некоторым сомнением. В настоящее время нам особенно надо над этим призадуматься, ибо мы должны готовить людей сильной воли, людей прежде всего спокойных, уравновешенных. Уравновешенность – это колоссальная экономия душевных сил ребенка, и что тяга к ней существует у детей, отмечал еще Песталоцци. Бесконечные «почему» и «зачем» детей, часто так радующие родителей и воспитателей, не являются ли они внешним проявлением мучительных исканий детей, уже потрясенных в нервном отношении. А этому очень способствуют взрослые, не только давая ответы, часто непосильные для уразумения маленького ребенка, но и вызывая эти вопросы, окружая их неподходящими предметами и неподходящими разговорами.

Попадая в обстановку свободной и спокойной организованной работы, в которой дети находят те предметы, о которых говорит Монтессори, предметы, отвечающие психическим запросам детей соответственно возрасту, дети, даже с самым взбудораженным умом, понемногу успокаиваются, находят точку опоры для начала уравновешенности для внутреннего упорядочивания. Найдя для себя предметы, которые дают ему не содержание его умственного багажа, а порядок для содержания, ребенок успокаивается. Природная сила, управляющая его психическим образованием, направляет его внимание к тому предмету, к которому в данное время у него существует большее «влечение».

«Силу сосредоточивания маленьких детей трех, четырех, пяти лет можно сравнить с таковой же у гения. Эти крошки являют как будто детство людей необыкновенных в их проявлениях внимания, как Архимед, Ньютон и пр.», – говорит Монтессори. Подобные эффекты устанавливаются фактом спонтанных упражнений, которые являются выражением внутреннего развития личности, растущей и организующейся. Учительница управляет этими явлениями, но не направляя внимание ребенка по своему усмотрению. Ее искусство в понимании (в наблюдении) и невмешательстве в естественные явления.

Монтессори проводит параллель с физическим развитием ребенка: организм развивается самостоятельно, мы не можем его подтолкнуть, мы можем только создать благоприятную обстановку, дать подходящую пищу, отвечающую нуждам организма. В жизни духа то же самое: правильная внутренняя жизнь – вопрос здоровья и даже жизни человека.