Искусство как важный источник психологического познания

К числу исторически ранних форм психологического познания относится его развитие в русле искусства, являющегося художественной формой отражения и воплощения системы психологических представлений человека.

Общественно‐историческая природа и обусловленность искусства глубоко обоснованы Г.В. Плехановым (см.: Кольцова, 1981). Истоки эстетических суждений и понятий, представлений о красоте лежат в практической жизнедеятельности людей, определяются уровнем их бытия. Согласно Плеханову, «общественный человек» сначала смотрит на предметы и явления с утилитарной точки зрения и только впоследствии переходит на точку зрения эстетическую. «Разумеется, не всякий предмет кажется общественному человеку красивым; но, несомненно, что красивым может ему казаться только то, что ему полезно, т.е. что имеет значение в его борьбе за существование с природой или с другим общественным человеком» (Плеханов, 1928а, с. 118). Так, приводя в качестве примера историю возникновения украшений, Плеханов отмечает, что первоначально они выполняли сугубо практическую функцию, являясь свидетельством храбрости, ловкости и силы человека, и только позже и на этой основе они обрели самостоятельный эстетический смысл (Плеханов, 1928б). Подобная же тенденция выявляется им при исследовании истории возникновения и эволюции живописи, моды и других общественных явлений.

Главной задачей искусства на всех этапах его развития является раскрытие многообразных проявлений человека в различных ситуациях его взаимодействия с миром. На это направлены в равной мере как первые наскальные рисунки (отражающие сцены совместной охоты, те или иные ритуальные действия), так и необыкновенно глубокие по своему психологическому содержанию художественные произведения Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, Н.В. Гоголя, А.П. Чехова, Э. Золя, Г. Флобера, Ч. Диккенса и других классиков мировой литературы. Раскрытие внутреннего мира человека выступает и сегодня в качестве главной цели и доминирующей направленности произведений искусства, и чем глубже и полнее удается художнику решить эту задачу, тем большую ценность представляет созданное им творение.

Психологический анализ искусства включает ряд аспектов: во‐первых, рассмотрение роли искусства в психическом развитии человека (В.М. Бехтерев; Л.С. Выготский; М.М. Рубинштейн; Н.А. Рубакин; И.А. Сикорский и др.); во‐вторых, выявление психологического содержания самого искусства как продукта человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев; В.А. Артемов; Л.С. Выготский; А.А. Потебня; Н.А. Рубакин; Б.М. Теплов и др.); в‐третьих, обоснование возможностей искусства в раскрытии психического мира человека (Б.Г. Ананьев; И.В. Страхов; Б.М. Теплов и др.). Следует отметить, что большинство работ в этой области ограничивается теоретическим анализом проблемы и не содержит попытки введения продуктов художественного творчества непосредственно в психологические исследования. Отсутствует и единство в понимании необходимости данного шага. Наряду с утверждением познавательной ценности искусства как раздела «душеведения» и возможности его активного использования в практике психологических исследований, высказываются и противоположные мнения. Так, В. Штерн писал о необходимости соблюдения осторожности при использовании тех или иных примеров из художественной литературы для обоснования научных психологических выводов и обобщений. Причину своего взгляда он образно аргументировал тем, что «нарисованную корову нельзя доить» (Штерн, 1998). Pазрешение указанных противоречий требует обращения к более детальному анализу проблемы.

В работах В.М. Бехтерева, посвященных проблемам генетической рефлексологии, с позиций поведенческого подхода исследуется влияние музыки на психическое развитие и эстетическое воспитание ребенка, формирование его эмоциональной сферы, ставится вопрос о важности музыкального слуха как «органа» восприятия и понимания музыкальных произведений (Бехтерев, 1909; 1913; 1915). Бехтерев рассматривает также прикладные аспекты данной проблемы, в частности, обосновывает психотерапевтическое влияние музыки, необходимость использования метода музыкотерапии в клинической практике. Проблемы музыкального воспитания и его роли в психическом развитии ребенка рассматриваются также П.Ф. Каптеревым, И.М. Догелем и другими учеными.

С объективной точки зрения Бехтерев прослеживает эволюцию ранних форм самостоятельной изобразительной деятельности детей. Он делает вывод, что «законы развития искусства в жизни народов те же, что и законы развития искусства в жизни отдельных лиц, и поэтому естественно, что общие черты развития детского рисунка повторяют те ступени развития человеческого искусства, которые оно проходило, начиная с доисторического периода своего развития» (Бехтерев, 1910).

Проблемы детского изобразительного творчества рассматриваются также в работах В. Воронова, К. Лепилова, И.А. Сикорского, И.М. Со ловьева. Подчеркивается естественный и наиболее рано проявляющийся интерес ребенка к рисованию как средству активного эстетического освоения мира и выражения собственных чувств, переживаний и мыслей, умственного развития. Отмечается интегрирующая роль рисования в процессе обучения, воспитания и психического развития, способствующая успешному усвоению других школьных предметов и формированию различных структур психики ребенка. И.А. Сикорский оценивает рисование как продуктивный вид «умственного упражнения» (1909).

Проблема воздействия художественной литературы на психическое развитие человека в 1920–30‐е годы активно разрабатывалась в русле библиопсихологии, и прежде всего в трудах создателя этого направления Н.А. Рубакина (см.: Кольцова, 2000). Им были сформулированы задачи психического развития человека посредством приобщения к книжной культуре, формирования потребности в чтении, развития навыков работы с текстом. Это, в свою очередь, привело ученого к постановке проблемы психологии чтения и читателя, ставшей основой разработанной им дисциплины – библиопсихологии (Рубакин, 1912; 1924; 1928; 1929.). Наиболее полно масштабный характер планируемых исследований отражен в обозначенных Рубакиным этапах их реализации: «от изучения процесса чтения к изучению читателя; через изучение читателя к изучению качеств книги, независимо от свойств читателя; от такого изучения (объективного) произведений всякого автора к определению свойств автора как возбудителя различных переживаний» (Рубакин, 1929, с. 90). Использование библиопсихологических процедур должно было, по замыслу Рубакина, помочь проникнуть в тайны сложнейших явлений, относящихся к области всемирной литературы и духовной культуры человечества, которые предполагалось рассмотреть изнутри – «со стороны их влияния в самом процессе их восприятия». В плане изучения воздействия текста книги на психику читателя большой интерес представляет выдвинутая Рубакиным идея построения читателем «собственной проекции» (или личностного смысла) воспринимаемого им текста. Обращают на себя внимание два плана анализа системы «книга – человек»: с одной стороны, исследуется влияние книжного текста на человека, с другой – сама книга выступает в качестве предмета психологического исследования.

Изучение влияния литературного произведения на различные стороны психики ребенка, на эмоциональное, нравственное, эстетическое, интеллектуальное развитие рассматривается в работах П.Ф. Каптерева, В. Келтуяла, С. Крюкова, М.М. Рубинштейна, И.А. Сикорского и других исследователей. Специальное внимание уделяется вопросам изучения и формирования читательских интересов ребенка.

Говоря о влиянии художественного произведения на развитие и совершенствование психического мира ребенка, А.П. Нечаев выделяет два аспекта: во‐первых, оно обеспечивает возникновение эстетического наслаждения; во‐вторых, выражая облаченную в художественную форму мысль, является важным средством интеллектуального роста ребенка. Основная педагогическая ценность художественного произведения заключается, согласно мнению автора, в интеллектуальной стороне. Тем самым вскрывается особая воспитательная роль искусства как средства комплексного воздействия на чувства и мысли человека: художественное произведение создает условия для целостного воспри ятия и понимания окружающего мира, позволяя в частных явлениях выявить общие черты (Нечаев, 1906а; 1906б).

Роль искусства как одного из важных источников развития эмоционально‐чувственной сферы человека глубоко и всесторонне раскрыта в работах П.М. Якобсона (1961; 1964; 1966; 1998 и др.). Сила воздействия искусства на человека обусловлена, согласно его мнению, двумя причинами. Во‐первых, присущей ему глубиной художественно‐образного постижения мира. «Произведения искусства,– пишет Якобсон,– могут явиться основой для возникновения содержательных эстетических чувств. Искусство использует ряд специальных средств и приемов для того, чтобы в художественно‐образной форме отразить действительность. Оно в лучших произведениях запечатлевает глубину художественного познания действительности. И именно поэтому произведения искусства могут порождать глубоко содержательные эстетические переживания» (1998, с. 45). Во‐вторых, влияние искусства на человека определяется его спецификой как «типически‐образного» отражения жизни его создателем, обусловливающего «усиливающий эффект его воздействия» – пробуждение у воспринимающего его субъекта глубоких эстетических чувств, эмоциональных отношений и сопереживания судьбам героев: «Особенностью эстетических чувств, вызываемых произведениями искусства, является то, что возникающее у человека эмоциональное отношение к предметам искусства всегда сопровождается сознанием, что им воспринимается не сама жизнь, а отражение этой жизни в сознании художника, которое содержательно, типически, образно передает эту жизнь. Такое отражение реальных процессов жизни становится источником наслаждения, рождая в зависимости от содержания произведения целую гамму разнообразных переживаний – радости, волнения, печали, восторга, удивления, пре клонения, страха, негодования, восхищения» (там же). Переживания, вызываемые восприятием художественных произведений, отличаются по своему тону от тех, которые возникают в процессе реального взаимодействия человека с миром: «Так как человек воспринимает в произведении искусства не саму реальную жизнь, а ее отражение, в его восприятии отсутствуют практические житейские соображения и установки; человек имеет возможность целиком отдаться бескорыстному наслаждению этими произведениями. Такое отношение и создает благоприятную основу для возникновения, в соответствии с развивающимся содержанием произведения искусства, богатой и многообразной гаммы эстетических переживаний, оплодотворенных мыслями, отношением человека к миру и жизни. Создания искусства порождают в человеке огромный мир чувств и мыслей» (там же, с. 46).

В работах Якобсона произведения искусства рассматриваются не только в качестве источника воздействия на человека, но и сами являются предметом глубокого психологического анализа. Благодаря используемым автором специальным приемам (иллюстрирование изучаемых психологических феноменов фрагментами художественных произведений и их психологическая интерпретация; ссылки на психологические представления известных деятелей искусства; наблюдения за деятельностью актеров и анализ их самоотчетов о переживаемых сценических чувствах) в психологию вводится важный пласт исследования – воссоздание психического мира творца и психологического содержания созданных им творений³⁵ (Якобсон, 1936; 1964). Анализ сценических чувств актеров позволил автору выдвинуть и рассмотреть проблему психологической саморегуляции эмоциональных состояний и с этой точки зрения описать приемы и способы эмоциональной настройки и вхождения в образ героя. Уникальный материал, собранный Якобсоном, лег в основу разработки им проблем психологии творчества. Углублению представлений о механизмах и этапах развития творческой деятельности способствовал проведенный им сопоставительный анализ художественного и технического творчества (Якобсон, 1934).

Литература и театр являлись предметом серьезных научных размышлений в течение всей творческой жизни Л.С. Выготского. Первые работы, выполненные им в студенческие годы (1916–1917), носили литературоведческий характер: это статьи о романе Андрея Белого «Петербург», книге В.И. Иванова «Борозды и межи», пьесах Д. Мережковского «Будет радость» и И.С. Тургенева «Поп» и др. (Выгодская, Лифанова, 1996). Но уже в этих ранних работах предпринята попытка освещения психологических аспектов рассматриваемых произведений. Дипломная работа Выготского была посвящена шекспировской трагедии «Гамлет» (Выготский, 1968б). Чрезвычайно интересовал его также театр. По мнению А.Н. Леонтьева, именно интерес Выготского к искусству стимулировал его обращение к психологии (цит. по: Ярошевский, 1993, с. 161). По‐видимому, в психологии он хотел найти ответы на вопрос о природе эстетических объектов. Профессиональные занятия психологией вызвали встречное движение: искусство начинает рассматриваться им как важный источник познания глубинных структур психического мира человека. Наиболее полным воплощением замыслов ученого в данной области стал его труд «Психология искусства» (Выготский, 1968а). Как отмечает М.Г. Ярошевский, «искусство (литература, театр) было первой любовью Выготского, и он остался ей верен до конца своих дней. Он видел в искусстве особый ключ к тайнам души, к пониманию смысла человеческой жизни» (Ярошевский, 1993, с. 159).

По словам А.Н. Леонтьева, главный вопрос, который ставил перед собой Выготский, приступая к научной разработке проблем психологии искусства,– «что делает произведение художественным, что превращает его в творение искусства?» (Леонтьев, 1968, с. 7). Важно было определить путь решения поставленной задачи. Выготский видит его в последовательной реализации объективного аналитического метода исследования, состоящего в том, чтобы «языком объективной психологии говорить об объективных фактах искусства» (Выготский, 1968а, с. 17). Центральная проблема его анализа – выявление механизма воздействия искусства на поведение конкретного человека. С этой же точки зрения он подходит и к определению ценности художественного произведения. Обсуждение вопроса тем самым переносится им из субъективной сферы в плоскость его объективного рассмотрения. Основным понятием, положенным в основу моделируемого процесса, становится «эстетическая реакция» как специфический вид поведения, вызываемый произведением искусства. Соответственно, художественная ценность произведения искусства определяется теми сдвигами, которые возникают под его воздействием в человеческом организме. Именно этот показатель, объединяющий в себе социально‐культурное влияние произведения, субъективное отношение к нему человека и объ ективную форму его выражения, представляется Выготскому наиболее точным, открывающим возможности для строго научного объяснения причин психологического воздействия и живучести произведений искусства. Таким образом, создается целостная система, представленная тремя уровнями явлений – социокультурными, психологическими и нейрофизиологическими. Человек выступает в ней в качестве «личностного эквивалента сил искусства», а искусство – как «важнейшее сосредоточение всех биологических и социальных процессов личности в обществе», «способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни» (там же, с. 331). Пробуждая в человеке заложенные в нем силы и потенциалы, искусство выступает как «общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» (там же, с. 239). С точки зрения данной модели проводится анализ произведений искусства различных жанров: новелл, басен, трагедий.