Академическая доступность высшего образования (Е. А. Аникина, Е. В. Лазарчук, В. И. Чечина) определяется рядом факторов^[55], а именно: перечнем образовательных программ, по которым предлагается обучение в университетах, количеством бюджетных мест, наличием льгот и преимуществ при поступлении в университет, доступными формами образования, инфраструктурой университета (наличием/отсутствием общежитий, их размером и пр.), информированностью абитуриента о возможностях обучения по различным образовательным программам в различных образовательных организациях высшего образования. Как можно заметить, спектр этих факторов достаточно широк и не всегда может быть отнесен к «академическим» – например, наличие общежитий. В связи с этим, по нашему убеждению, понятие академической доступности высшего образования требует либо уточнения, либо разделения на несколько видов (подвидов).

Под интеллектуальной и физической доступностью высшего образования понимается интеллектуальная и физическая способность абитуриента освоить образовательную программу высшего образования. Речь идет о том, что не все потенциальные абитуриенты способны пройти весь курс обучения в высшей школе в установленные законодательством нормативные сроки. Услуги высшего образования в сравнении с прочими образовательными услугами характеризуются наиболее высокой сложностью потребления, что может порождать проблемы в освоении образовательных программ уровня бакалавриата, специалитета, магистратуры у недостаточно подготовленных абитуриентов, студентов. Кроме того, состояние здоровья также может ограничивать возможность потребления услуг высшего образования отдельными людьми.

Рассмотренные виды доступности услуг высшего образования взаимозависимы. К примеру, абитуриенты, проживающие не по месту нахождения университета (территориальная доступность), в случае отсутствия или нехватки места в общежитии (академическая доступность) вынуждены будут снимать квартиру (финансовая доступность).

Между многими вышеуказанными показателями доступности присутствует корреляция. К примеру, если потенциальный студент проживает далеко от университета, в сельской местности (фактор территориальной доступности), а место в общежитии отсутствует (один из факторов академической доступности), то будет необходимо снимать квартиру (сопутствующие расходы, фактор экономической доступности). Что в конечном счете в еще большей степени обострит и усилит проблему доступности высшего образования для данной категории студентов или студентов, находящихся в схожей ситуации. Тем самым степень доступности высшего образования может существенно отличаться в зависимости от воздействующих факторов, многие из которых тесно связаны между собой и способны усиливать друг друга (как положительно, так и отрицательно) или, наоборот, сглаживать это влияние.

Систематизация разных факторов доступности высшего образования представлена в работах Р. Жиро. Рассматривая проблему социального неравенства в образовании, он выделил ряд факторов, влияющих на его воспроизводство^[56]. Условно их можно подразделить на две большие группы:

1) факторы макросреды (политические, экономические, культурные и другие аспекты определенного типа общества);

2) факторы микросреды:

– семейные факторы, влияющие на развитие личности: происхождение родителей, таланты; вид учебы; уровень знаний; приумножение талантов с помощью различных форм обучения;

– личностные факторы: качества, полученные по наследству; физическое, умственное, психическое состояние; характер; пол; возраст; проекты на будущее и т. п.;

– контекстуальные, зависящие от социальной среды.

Все выше рассмотренные факторы имеют значение как для внутристрановой доступности (для граждан государства), так и для иностранных граждан. Однако для иностранных граждан есть еще одно существенное условие – знание языка. Языковая доступность высшего образования становится главным фактором получения высшего образования за рубежом даже при условии наличия всех иных вышеназванных факторов.

Отсутствие условий доступности высшего образования создает некоторые препятствия (барьеры). А. М. Осипов в статье «Институциональные барьеры и механизмы доступности образования: концепция и региональная динамика»^[57] определяет термин «барьер» как совокупность факторов, затрудняющих получение образования в образовательной организации ребенку, не обладающему тем или иным ресурсом, необходимым для включения в этот кластер. Высота барьера определяется по вероятности успешного поступления и окончания обучения ребенком, не обладающим необходимым ресурсом для его преодоления.

A.M. Осипов выделяет следующие барьеры доступности высшего образования:

1) разведение учащихся по разным образовательным потокам (трэкинг, от англ. track – беговая дорожка) осуществляется образовательным учреждением, предполагает применение таких инструментов, как учебно-контрольные тесты, рейтинги учащихся, учет интересов и способностей. Трэкинг отвечает в большей мере интересам элит, остальную массу обучаемых чаще заводит в тупиковые трэки, носящие примитивный характер и снижающие шансы интеллектуальной карьеры^[58]. Меритократический характер трэкинга превращает образование в гонку за оценками, не ведущую к развитию способностей всех людей и ожидаемой солидарности общества. Трэкинг стал предпосылкой последующего выделения элитарных образовательных учреждений;

2) коммерциализация образования выражается в росте платных услуг, усиливающем экономическую селекцию учащихся и закрытое воспроизводство отдельных профессиональных групп. Она ведет к сильной связи между социальным статусом семей учащихся и типом учебного заведения, предоставляющего платные услуги. Возникает круг престижных образовательных учреждений, доступ в которые зависит от экономических ресурсов семьи. Отражением данной ситуации является дифференциация образовательных планов молодежи, обусловленная уровнем благосостояния семей. Экономическая селекция учащихся в высшем образовании оказывается более интенсивной, чем в среднем. Растут новые виды затрат на литературу, доступ к сетевым информационным ресурсам, зарубежные поездки, аренду жилья, питание и медицинскую помощь, услуги репетиторов и консультантов;

3) просматриваются специфические отношения педагогов к учащимся из разных социальных групп. Большинство учителей школ и преподавателей колледжей и университетов принадлежит к среднему классу. Это может вести к необъективной оценке учащихся из разных социальных групп, учитывающей манеры поведения, навешиванию ярлыков («хорошие» и «плохие» ученики). Такие факторы структуризации, организации и регламентации образовательного процесса неодинаково влияют на успешность выходцев из разных социальных групп и слоев;

4) структура семьи и ее размер обусловливают положение ребенка в семье и модели его межличностных взаимодействий, объем и содержание процессов его социализации. Зарубежные социологи выявили зависимость между структурой семьи и школьными успехами детей и предложили модель «слияния» эффектов размера семьи, порядка рождения детей и уровня их умственных способностей. Согласно этой модели, успеваемость была выше:

– у выходцев из небольших семей;

– детей, родившихся ранее, чем у рожденных позднее;

– детей из полных семей, чем у детей из неполных семей.

Российские исследования отчасти подтверждали эту закономерность^[59];

5) ценностное отношение родителей к учебе детей влияет на успехи в обучении. Чем выше ожидания родителей, тем лучше успеваемость школьника или студента. Внимание родителей к обучению детей затруднено все более сложным содержанием образования. Многие родители сохраняют способность компетентного диалога со своими детьми-школьниками, но в высшем образовании диалог возможен обычно применительно к родственным профессиям или в случаях династического профессионального интереса родителей и детей. Отсутствие родительского интереса часто сочетается с низкой успеваемостью детей, особенно в группах учащихся из нижних социально-экономических слоев;

6) развитие языковых способностей учащихся обусловливает их учебные успехи. Зарубежные социологи, следуя концепции Б. Бернстайна, выделяют устойчивые отличия в языке (речевые коды) школьников из низших и средних социальных слоев. Дети из разных социальных слоев по-разному выражают словами свои чувства, мотивы и намерения, знания и опыт, что неизбежно отражается на учебных оценках и успеваемости;

7) гендерные стереотипы дополняют перечень механизмов социального расслоения в образовании. Дисбаланс по полу в составе студентов отдельных специальностей университета велик. За некоторыми профессиями закрепились ярлыки «женских» или «мужских», например учителем начальных классов может быть девушка, а инженером – юноша. Отдельные специальности в университетах становятся почти закрытыми в гендерном плане^[60], чем усиливается гендерная асимметрия профессий и занятости. Около половины выпускниц сельских школ ориентированы на профессии гуманитарного и педагогического профиля, ожидаемая низкая оплата труда их не останавливает;

8) региональные и территориальные различия в образовании проявляются в концентрации образовательных учреждений в городах и в их неодинаковом функционировании в разных типах сообществ: в малых городах, престижных или неблагополучных городских кварталах, в сельской местности. Регионально-поселенческий параметр отбора и формирования контингента студентов действует опосредованно, в связи с социально-экономическим положением родительской семьи.

Интересен анализ барьеров с точки зрения получения качественного образования еще в школах. М. Л. Агранович утверждает, что тип среднего образовательного учреждения выступает как институциональный фактор, влияющий на возможности получения высшего образования для разных социальных групп^[61]. Функционирование среднего общего образования предполагает дифференциацию типов школ исходя из особенностей системы расселения, потребностей семей^[62]. На практике в России существуют различные типы школ среднего образования, такие как обычная общеобразовательная школа, лицей, гимназия и др. Однако большинство профильных школ находится в городах, преимущественно в крупных. В обычной общеобразовательной школе существуют профильные классы. С учетом того, что «доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик»^[63], мы имеем дело с барьерами, заложенными еще на уровне школьного образования.

Барьерами могут быть и различия в воспитании. Весьма обстоятельно этот фактор проанализирован в исследованиях Б. Бернстайна. Он объясняет, что дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или в более широком смысле «культурную недостаточность» или депривацию. Родители, занятые физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к получению их детьми высшего образования, чем родители, занимающиеся умственным трудом^[64]. Таким образом, Бернстайн отмечает, что наиболее важным барьером, препятствующим получению высшего образования, является не экономический, а культурный барьер.

Применительно к высшему образованию подобные различия зафиксировали французские социологи (П. Бурдье, Ж.-К. Пассерон)^[65]. Отражая ее в теории лингвистического капитала, Бурдье вводит понятие «культурный капитал», который ребенок приобретает непосредственно в семье^[66]. Даже в случае поступления в университет дети, выходцы из народных масс, в процессе обучения теряют много полезной информации по причине неспособности правильно ее воспринимать, причем преподаватель не является причиной этих потерь. Не умоляя значения культурного фактора, Бурдье совместно с Ж.-К. Пассероном на основе многочисленных статистических данных приходит к выводу, что экономический фактор не менее значим (наименее обеспеченные категории населения имеют символические шансы дать своим детям высшее образование).

При высоких институциональных барьерах доступности образования равная ориентация выпускников на успех в жизни сглаживает барьеры на ценностном уровне, но планы поступления в университеты существенно отличаются.