2.2. Второй этап (60–70-е годы ХХ века)

Второй этап, с одной стороны, – это время бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения. С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов.

Над созданием первых типовых учебных программ по русскому языку для студентов подготовительного факультета в течение многих лет работал коллектив преподавателей Московского государственного университета (Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирский, М.Н. Лебедева, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова, Л.Л. Бабалова и другие). В 1962 году он представил учебную программу, в которой описывался предназначенный для усвоения языковой материал и указывались требования к уровню владения видами речевой деятельности в конце обучения на подготовительном факультете (Программа, 1962). При этом авторы отошли от традиционного способа представления языкового материала: они сгруппировали его по структурно-семантическому принципу, выделив модели предложений и их лексическое наполнение. В этом сказалось влияние зарубежной методики, в частности, разработанного в США аудиолингвального метода обучения иностранному языку. Эта программа в доработанном виде переиздавалась в 1966 и в 1977 годах (Программа, 1966; Программа, 1977).

Рассмотрим в качестве примера типовую учебную программу 1977 года. Она также содержала описание языкового материала и требований к уровню владения видами речевой деятельности. Языковой материал включал ряд минимумов:

– синтаксический (модели структурной основы предложения и модели словосочетаний, которые могут быть использованы для распространения структурной основы предложения), распределенный по трем концентрам;

– фонетико-интонационный (звуки, ударение, интонация);

– грамматический (части речи, характерные для них грамматические категории, материал по словообразованию);

– лексический (около 3 тысяч слов).

Ниже представлен фрагмент синтаксического минимума из программы 1977 года.

Требования к уровню владения видами речевой деятельности в программе были представлены по семестрам и месяцам обучения и, таким образом, являлись основой для разработки учебно-календарных планов кафедр. Они конкретизировали цели обучения и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Первым из таких методов был обновленный сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы языковой системности, сознательности, опоры на родной язык и практической (речевой) направленности, но последний принцип не просто декларировался, он получал воплощение в системе заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Сторонники этого метода в своих трудах подчеркивали ведущую роль этого принципа. Не случайно В.Н. Вагнер (1995) назвала эту модификацию сознательно-сопоставительного метода новым термином – методика национально-языковой ориентации, подчеркивая тем самым, что это не тот сознательно-сопоставительный метод, который использовался в обучении в 50-е годы.

Отправной точкой обучения на основе обновленного сознательно-сопоставительного метода является сопоставление русского языка и родного языка учащихся. Преподавателям подготовительных факультетов будет полезным знакомство с рядом сопоставительных описаний:

– русского и английского языков (Аракин, 1989; Бабалова, 1962; Кошевая, 1980; Смирницкий, 1975; Шаламов, 1987);

– русского и арабского (Этова, 1979, 1984, 1989);

– русского и испанского (Бермелью Ластра, 1986; Виноградов, Милославский, 1986; Лепесская, 1985);

– русского и немецкого (Зеленецкий, Монахов, 1983; Крушельницкая, 1961; Райхштейн, 1980; Федоров, 1961);

– русского и тюркских (Ахунзянов, 1987);

– русского и французского (Гак, 1977, 1983, 1985; Катагощина, 1985; Халифман, Кузнецова, Козлова, 1981 (учебник); Щерба, 1963).

Также в сопоставительном аспекте ряд интересных работ выполнен А.В. Широковой (1977; 1983; 1984; 1992).

Обновленный сознательно-сопоставительный метод получил реализацию в новом поколении национально ориентированных учебников русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов (Баш, Бабалова, Дорофеева, 1960; Аркадьева, Огольцова и др., 1961; Захава-Некрасова, Рассудова, Рожкова, 1964; Ванеева, Вишнякова, Остапенко, 1965; Вагнер, Овсиенко, 1967; Копылова, Рамсина, 1974; Маковецкая, Трушина, 1974; Овсиенко, Скопина, 1977; Демидова, 1978; Вагнер, 1983; Арифи, Румянцева, Зотова, Яковлева, 1989).

Особенности родного языка учащихся учитывались главным образом при разработке методики обучения фонетике (Брызгунова, 1963; Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Барановская, Галеева, 1979). Были созданы специальные фонетические курсы, предназначенные для студентов разных национальностей (Есина, Максимова, 1966; Чаузова, 1970; Шустикова, Терехина, Стрелковская, 1970; Шустикова, Стрелковская, Терехина, 1972; Розанова, Одинцова, 1980; Раскина, 1983), а также национально ориентированные учебные пособия по обучению аудированию (Высотская, 1982; Нахабина, Соболева, 1984). Приведем пример интересной книги по методике национально ориентированного обучения грамматике (Оконь, 1964).

Второе крупное направление в обучении русскому языку на подготовительном факультете в 60–70-е годы было связано с разработкой сознательно-практического метода обучения. Термин «сознательно-практический метод», предложенный известным специалистом по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляевым (1965), отражал, с одной стороны, требование обеспечить осознание студентами изучаемого языкового материала, а с другой стороны, целевую установку на практическое овладение иностранным языком. Таким образом, в основу этого метода были положены два принципа: принцип сознательности и принцип практической направленности обучения. При этом ведущим признавался второй принцип, что, в частности, отражалось в распределении времени в рамках учебного занятия (Б.В. Беляев рекомендовал уделять объяснению правил языка не более 15 % учебного времени, 85 % времени он отводил речевой практике учащихся).

Важной особенностью методической концепции Б.В. Беляева было требование исключения перевода и межъязыковых сопоставлений из процесса обучения. Сознательно-практический метод в первом его варианте был беспереводным, и именно за это его критиковали сторонники сознательно-сопоставительного метода. Например, И.В. Рахманов в одной из своих книг (1972) называл Б.В. Беляева «прямистом» – словом, которое в то время обладало отрицательными коннотациями.

Однако именно эта особенность привлекла к сознательно-практическому методу внимание специалистов в области преподавания русского языка как иностранного. Причина была в том, что сознательно-сопоставительный метод не всегда мог применяться в обучении на подготовительном факультете. Невозможно было использовать межъязыковые сопоставления и перевод в тех случаях, когда преподаватель не владел родным языком учащихся или языком-посредником. Весьма затруднительно было использовать родной язык учащихся в группах, неоднородных по языковому составу. Вот почему любые варианты беспереводных методов обучения всегда интересовали преподавателей подготовительных факультетов.

Сознательно-практический метод был реализован в так называемых учебниках общего типа (то есть в учебниках, не учитывающих специфики родного языка иностранных студентов). Первый из таких учебников, получивших высокую оценку преподавателей подготовительных факультетов, был разработан коллективом сотрудников Московского государственного университета под руководством Е.Г. Баш (Баш, Владимирский, Дорофеева и др., 1965). Среди популярных учебников общего типа следует также упомянуть учебник Н.К. Венедиктовой и Г.Г. Городиловой (1977).

К учебникам общего типа примыкают пособия по обучению фонетике (Брызгунова, 1969; Любимова, Братыгина, Вострова и др., 1981), грамматике (Хавронина, Широченская, 1968–2004; Баш, Владимирский, Лебедева и др., 1978; Власова, Красных, Пантелеева и др., 1980; Пулькина, Захава-Некрасова, 1985), видам речевой деятельности (Геркан, 1970; Василенко, Ламм, 1978).

Сознательно-практический метод, появившийся в 60-е годы в противовес сознательно-сопоставительному методу, занял прочные позиции в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, о чем свидетельствует и ряд научно-методических работ, построенных на принципах этого метода. Это работы по проблемам обучения фонетике (Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Любимова, 1977; Вовк, 1979), грамматике (Рожкова, 1978, 1983, 1987; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987), аудированию и чтению (Протасова, Соболева, 1977; Протасова, Соболева, 1978; Журавлева, Зиновьева, 1984), говорению (Сосенко, 1979; Формановская, 1982), письму (Щукин, 1973; Сосенко, 1982), конспектированию учебных лекций (Сутчева, 1981; Павлова, 1978), конспектированию печатного текста (Кузнецова, 1983). Кроме того, на положениях сознательно-практического метода базировалась методика обучения научному и газетно-публицистическому стилям речи на подготовительном факультете.

Необходимо отметить, что отказ от перевода никогда не рассматривался преподавателями подготовительных факультетов как догма. Если было возможно и целесообразно использовать перевод при семантизации слов, при объяснении фонетического или грамматического материала, преподаватели всегда его использовали. Не случайно они всегда просили студентов приносить на занятия двуязычные словари. Таким образом, сознательно-практический метод, внедренный в обучение на подготовительном факультете в 60-е годы, никогда не был полностью беспереводным.

Концепция сознательно-практического метода получила отражение в ряде обобщающих трудов по методике преподавания русского языка как иностранного (Пулькина, 1965; Бархударов, 1967; Леонтьев, Королева, 1975–1982). В каждом из них можно найти материал, отражающий особенности обучения русскому языку на подготовительном факультете. Позднее, уже в 80-е годы, были опубликованы две книги, специально посвященные обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе (Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989). Хотя они предназначались для преподавателей зарубежных кружков и курсов русского языка, содержащиеся в них сведения были полезными и для преподавателей подготовительных факультетов.

Практика преподавания в 60–70-е годы показала, что сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы позволяют обучать иностранных студентов правильной русской речи. Однако у них имеется один существенный недостаток: в условиях их применения учащиеся начинают свободно общаться на русском языке не сразу после начала учебных занятий, а спустя некоторое время. Этот «молчаливый период» у одних студентов может длиться месяц, а у других – целый год. Понимая это, преподаватели подготовительных факультетов в 60–70-е годы начали поиск методов, которые позволяли бы интенсифицировать процесс обучения. В частности, их интерес вызвали аудиовизуальный, аудиолингвальный методы и метод программированного обучения. Все они подробно описаны в монографии Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина «Современные методы обучения русскому языку иностранцев» (годы издания – 1979 и 1987), к которой мы и отсылаем читателя. Здесь же мы лишь кратко охарактеризуем эти методы.

Аудиовизуальный метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Полное его название – «аудиовизуальный структурно-глобальный метод» – означает, что новый материал предъявляется, в основном, на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Учащиеся овладевают языком путем усвоения глобально воспринимаемых речевых образцов («глобально» означает «целостно, без расчленения на составные части»).

Этот метод был разработан в 50-е годы во Франции коллективом лингвистов и методистов под руководством Ж. Гугенейма. В 60–70-е годы он широко пропагандируется в отечественной методике (см., например: Вятютнев, 1970, 1971). На подготовительных факультетах создаются и внедряются аудиовизуальные курсы. Так, первый аудиовизуальный курс, разработанный в Ленинградском политехническом институте (Капитонова, Лесюис, Персианова, 1967), включал учебник, диафильмы и магнитозаписи. Диафильмы и магнитозаписи были предназначены для введения и закрепления учебного материала, в учебнике можно было найти покадровые тексты к каждому диафильму, тексты для чтения, упражнения, справочные таблицы. Данный курс предусматривал беспереводное введение учебного материала путем показа диафильма и устного предъявления текста сопровождения, обобщение материала, его автоматизацию и выход в свободную речь при помощи подлинно коммуникативных упражнений. Он использовался на подготовительных факультетах, главным образом, на начальных стадиях обучения русскому языку.