От сложного к еще более сложному

Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти – остановка.

Антон Макаренко

1992 год. Апрель

Вопросов, требующих немедленного, но системного подхода, была лавина. Я торопился. При всей демократичности (партисипативности) решения иногда принимались поспешно, и как-то одна многоопытная преподавательница, бывшая некогда заведующей районным отделом образования, Лидия Ивановна Шестак, сказала мне:

– Вы слишком стремительны. Часто беретесь за решение задач, не дождавшись результатов выполнения предыдущих решений. Нужно чуть помедленней.

Она была права. Если в своей жизни я страдал от чего-то, то это чаще всего было результатом моей торопливости. И излишней доверчивости (но об этом нужно говорить отдельно).

Были и оппоненты, которым мои реформаторские действия казались излишними. Многим хотелось спокойной жизни, но именно этого я не мог обещать.

– Вы чересчур много на нас наваливаете, – упрекали меня.

– Я учту ваши пожелания, – отвечал я, – и наваливать буду столько, сколько вы сможете вынести. Но мы должны постоянно двигаться. Покой нам противопоказан…

На меня посматривали с недоумением.

– Состояние покоя расслабляет, – пытался я объясниться. – А окружающему нас миру свойственно движение. Мир существует в движении. И только в движении, никак иначе. И мы сможем существовать не просто в нашей работе, но в движении, непрерывном развитии.

Люди возражали:

– Наши детки не дадут нам покоя. Мы и так сильно напрягаемся, работая с трудным контингентом. Какой уж тут покой?

– Дорогие мои товарищи! – убеждал я коллег. – Мы с вами впряглись в тяжелый воз и тащим его вместе. Такая у нас работа. Но вспомните наш главный принцип обучения: от простого к сложному, от сложного к еще более сложному. Но посильному. Разве это не значит, что и развиваться мы также сможем только в том случае, если будем ставить перед собой все более и более сложные задачи. Но задачи посильные…

Мне начинали верить. Мои соратники, в конце концов, смирялись, понимая, что лучше верить, чем не верить, даже тогда, когда они не совсем понимали меня. И я всеми силами старался оправдать их доверие.

Нужно было срочно (желательно побыстрее) построить новую линию поведения с учащимися. В конце концов, все, что мы делали, было направлено на пользу или не на пользу наших учеников. Первой и самой сложной проблемой было: как приохотить их к учению? Несмотря на кажущуюся беспросветность, варианты были. Однако многое упиралось либо в ограниченность наших возможностей, либо казалось ускользающе недоступным, то есть метафизическим.

Проблемы мотивации учения беспокоили не только меня, но практически всю нашу профтеховскую систему. Нежелание учиться было почти повальным среди пэтэушников. Причем оно не всегда зависело от избранной учениками неинтересной профессии. Например, 3-я группа обучалась на сварщиков – профессии вполне достойной и интересной, но мотивация к учению в группе была нулевой. Причин того было несколько, в том числе и отсутствие необходимой школьной подготовки, и еще, как ни странно, неудовлетворительное влияние самой подростковой среды. Не раз, посещая уроки, я видел, что самые способные ученики не поднимают руки, стараются «не высовываться». Иногда, встречаясь с парнишкой с подбитым глазом или расквашенной губой, я спрашивал:

– Кто вас?

На такие вопросы, конечно, ни один уважающий себя «фазан» отвечать не станет. Но время от времени мне удавалось выяснять, что били пацана за то, что он «высовывался», старался учиться нормально, например, выполнять домашние задания. Избиение было обычной реакцией неучей на тех, кто превосходил их умом. Так создавалась еще и круговая порука группового отлынивания от учебы. Особенно характерно это было для учащихся 1-го курса, где преобладали общеобразовательные предметы, а профессиональная подготовка была еще незначительной. Большинство ребят не имело базовых знаний по математике, языкам, физике, химии и, придя в ПТУ, они надеялись, что здесь будет легче. Но в училище они снова встречались с непосильными для них алгеброй, русским языком, снова их доставал закон о среднем всеобуче, и многие оказывались в числе неуспевающих. Этот закон не позволял и нам, педагогам, упрощать учебные планы и освобождать неуспевающих от изучения непосильных, а потому ненавистных предметов. И все же мы нашли несколько лазеек.

Мы нашли несколько профессий, для получения которых среднего образования не требовалось, и если, бывало, ученик оказывался в положении безнадежно неуспевающего, мы переводили его на особый режим, где преобладали профессиональные предметы и производственная практика. Таких ребят приходилось держать в училище до завершения 3-летнего обязательного срока обучения. Но главный выход мы нашли в другом.

Известно, что неуспешность в делах порождает неуверенность, демобилизацию внутренних ресурсов и нежелание работать вообще. И, наоборот, малейший успех может окрылить и обнадежить. Учителей учат этому в институтах. Поэтому перед каждым мастером и преподавателем была поставлена задача: работая с материалом все возрастающей сложности – создавать ситуации успеха. Как можно больше и достаточно часто. Особенно в группах со слабым контингентом. Такой подход привел к зарождению настоящего движения – движения к успеху. Но, как водится в любых массовых делах, не обошлось без глупостей.

Май

Однажды во время посещения урока математики в довольно недисциплинированной группе я увидел, как вела себя насмерть перепуганная – не только моим директорским приходом, но и продолжающей свой базар «камчаткой» – преподавательница Амирова. Известный в училище гопник по кличке «Миха», не видя меня, орал на последней парте что-то свое.

– Миша, – обратилась к нему по имени дрожащая от страха преподавательница.

Миха не удостоил ее ответом.

– Ми-и-и-шень-к-а-а-а! – запищала снова Амирова. – Прошу вас вести себя достойно. – У нас было принято обращаться к ученикам на «вы».

– А, ну если просишь, то я – пожалуйста, – снизошел, наконец, Миха, и толстые губы подростка растянулись в подобии улыбки. Его корешки удовлетворенно заржали.

Началась проверка выполнения домашних заданий, но тут же выяснилось, что проверять нечего: никто не решил ни одной задачки. Это обстоятельство не сильно удивило преподавательницу – так было, видимо, всегда, – и она начала проводить опрос:

– Давайте вспомним теорему о прямоугольном треугольнике.

Однако никто ничего не вспомнил.

– Ну, ну, что же вы?.. Теорему называют еще пифагоровы… что?

Тупое молчание.

– Пифагоровы… пифагоровы… что?

Молчание затягивалось.

– Штаны! – вдруг прокричал догадавшийся Миха.

– Ма-а-а-а-ла-де-е-ец! – просияла радостная Амирова. Она быстро начертила на доске треугольник с катетами a, b и гипотенузой c. – А теперь давайте сформулируем теорему Пифагора. Пожалуйста. Я жду.

Группа молчала.

– Даю подсказку: квадрат гипотенузы… ну-у-у…

Все та же безнадега.

– …квадрат гипотенузы равен сумме… чего?..

Слышно было, как великий грек возмущенно перевернулся в гробу, гремя своими задубевшими от древности штанами.

– …квадрат гипотенузы равен сумме квадратов… чего?..

– …катетов! – победно закричал Миха.

– Мишенька, ма-а-а-ла-а-а-дец! – пропела гимн преподавательница и вдруг на высокой ноте объявила:

– Ставлю вам ба-а-а-альшу-у-у-ю пятерку!

Сентябрь

Далеко бы мы зашли, если бы и другие преподаватели создавали ситуации успеха таким же образом. К счастью, нормальный здравый смысл все же возобладал. Рождались всевозможные инициативы по преодолению психологических барьеров неуверенности, применению элементов занимательности, порционной подачи материала и других форм движения к успеху. Родилась, наконец, и целая коррекционная программа под названием «Адаптация».

Мы прекратили упрекать общеобразовательные школы в том, что они виноваты в выпуске неграмотных учеников, и сами взялись за ликвидацию безграмотности в наших стенах. Программа «Адаптация», над которой работали лучшие умы училища, предусматривала входное тестирование первокурсников для выявления элементов их малограмотности с последующим проведением в течение нескольких месяцев дополнительных занятий по ликвидации пробелов в знаниях и щадящего режима обучения. Иного выхода не было.

Поскольку у многих ребят не было внутренней мотивации к учебной деятельности, мы старались, не мудрствуя лукаво, на пути их обучения расставить как можно большее количество своеобразных приманок.

Приманки поначалу были простые и бесхитростные. Например, ученик обучался в группе автослесарей. Мастер ему говорил: «Хотите получить третий или повышенный четвертый разряд?» «Хочу», – отвечал ученик. «А права водителя категории В-С?» «Хочу». – «Для этого надо успевать по всем предметам хотя бы на тройки и иметь удовлетворительную оценку по поведению». – «А если будут двойки?» – «Мы поможем их исправить». – «А если я не исправлю?» – «Тогда и разряд будет не больше второго, а вместо диплома об окончании училища – только свидетельство о получении профессии». Все просто и понятно.

Аналогичными были и условия зачисления на бесплатные курсы водителей учащихся из других групп, не автомобилистов, а также для получения вторых, третьих, четвертых профессий, например, профессий машинист бульдозера, экскаватора, крана. (В начале 90-х годов мы еще могли позволить себе такую роскошь – бесплатное обучение вторым профессиям, позднее, в эпоху рыночных отношений, это стало невозможным, и мы стали взимать небольшую плату на расходы, которые не покрывались бюджетным финансированием: на амортизацию механизмов, горючее и прочее.)

Мы вступали в своеобразный сговор с учениками: в обмен на их нормальное прилежание мы обязывались давать им то, что они захотят. В пределах, конечно, возможностей.

Надо ли говорить о том, что мастера и преподаватели стали широко использовать эти приманки для стимулирования учащихся? И все это работало на общую пользу.

Естественно, все опиралось на разработанную нами систему внутриучилищных условий и требований, которые мы назвали внутренними образовательными стандартами. Среди них самым важным (впоследствии наиболее критикуемым либеральными чиновниками) был стандарт под названием СТ-1 «Минимальные требования к знаниям, умениям, навыкам и поведению учащихся для зачисления (перевода) их в группы начального профессионального и среднего профессионального образования». Стандарт СТ-1 предусматривал, например, требования к желающему учиться в группе для получения среднего профессионального образования: претендент должен был заработать средний балл за семестр не меньше, чем «3,7» (не такой уж высокий) и оценку по поведению «хорошо». Путем проб и ошибок на протяжении нескольких лет мы эмпирически определили, что средний балл «3,7» является минимально необходимым для получения среднего профессионального образования. Наша практика показала, что тех, кто не дотягивал до этого балла, тащить за уши к дипломам техников не имело смысла.

1993–1995 годы

Не прошло и двух лет после запуска СТ-1 и других стандартов в работу, как молва о нашей «фазанке» и ее справедливых педагогах волной прокатилась по таежным поселкам от Тайшета до Усть-Кута и даже дальше до ленского поселка Алексеевского. И учиться к нам повалил народ из разных мест. Механизаторы, известное дело, нужны везде.

Надо было видеть потрясенные лица наших первых выпускников середины 90-х годов, закончивших 4-годичное обучение по двум ступеням: они получали положенные два диплома (об окончании начального профессионального и среднего специального образования), а также по два, три, четыре удостоверения о получении квалификации по рабочим профессиям машинист бульдозера, экскаватора одноковшового, крана, водитель автомобиля категории В-С и другим. Несколько ребят умудрились получить дополнительные удостоверения по пяти-шести профессиям.

Успехи в учении окрыляли не только ребят, но и нас, педагогов. Многие стали проблемы мотивации учения изучать глубже, выступать на педчтениях с докладами, писать научные статьи. Дело дошло до того, что наше училище было утверждено в качестве региональной экспериментальной исследовательской площадки по теме «Мотивация образовательной деятельности учащихся». К нам стали наезжать маститые ученые из областных вузов, пятеро наших преподавателей, в числе их и я, поступили в заочную аспирантуру педуниверситета, и их статьи появились в научных сборниках. Наконец, мы осмелели до такой степени, что стали издавать свой научно-методический альманах «Лицейская педагогика».

1995–1998 годы

Ступив однажды на научную стезю, мы уже не могли остановиться. Перед нами открывались новые горизонты и вставали новые и новые проблемы. Не столько для науки, сколько для собственной практики, мы экспериментально определили, что высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться.

Это открытие слегка ошеломило нас, практиков, своей простотой и важностью. Мы теперь точно знали, что только достижение успехов в учении побуждает ученика учиться дальше. Никакие другие конфеты и сладкие приманки не способны стимулировать подростка так, как успех, особенно, заработанный в поте лица. И его переходящая в веру надежда на то, что новые шаги тоже будут успешными, будет крепнуть с каждым успешным шагом.

Понимая это, мы стали стремиться к тому, чтобы сам процесс обучения постепенно шаг за шагом, ступенька за ступенькой становился для каждого все более преодолимым. А раз – преодолимым, значит, успешным и потому привлекательным. Мы не раз убеждались на практике, что самых высоких результатов не столько в высокой успеваемости, сколько в стабильном интересе к приобретению знаний, особенно профессиональных, достигали не те ученики, которых стимулировали отличными оценками, красными дипломами и другими знаками отличия, а те, как правило, из числа твердых «хорошистов», которые настойчиво пытались докапываться до сути новых явлений и отличались от сверстников более широким кругом факультативных интересов. Результаты (получение высоких баллов, дипломов) для них, конечно, были важны, но определяющим являлся интерес к самому процессу узнавания, к преодолению трудностей, к выходу на новые возможности познания.

1995–2000 годы

Изучая тему, мы определили факторы мотивации учения, то есть причины, существенные обстоятельства, движущие силы, способствующие активизации мотивов, ситуативных стимулов, побуждений, интересов, склонностей, которые, в свою очередь, могут существенно повлиять на учебную деятельность.

В ходе анализа источников и оригинальной исследовательской работы нами были выявлены некоторые факторы мотивации учения, среди которых были и хорошо изученные, и новые, мало изученные, и совсем неизученные: фактор увлеченности или познавательного интереса; осознание цели; профессиональная направленность; наличие у учащегося необходимых для учения базовых знаний; новизна изучаемого материала; преодоление посильных трудностей; потребность в достижении и избегании неудач; фактор устойчивости Я-концепции; поддержка окружающих; влияние личности педагога; влияние референтной группы; уверенность в собственных возможностях, самоуважение; справедливая оценка успехов; позитивное и негативное подкрепление; непрерывный характер образования; сохранение уровня стабильности учения в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования; сохранение учащимся образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний и другие.

Для учащихся, оказавшихся в потоке непрерывного обучения, само это обучение стало фактором мотивации.

Наше экспериментальное исследование значимости различных факторов обучения показало, что доминирующим является мотив профессиональной направленности, а не традиционный познавательный мотив. Выяснилось, что если профессиональные интересы ученика соответствуют его характерологическим особенностям, то при правильном выборе профессии у него формируется положительное отношение к ней, которое может сильно мотивировать его учебную деятельность.

Но чтобы запустить всю эту махину факторов мотивации, надо было создать соответствующую питательную среду, в которой работали бы, взаимодействуя, педагоги и ученики. Главными компонентами этой среды должны были стать законы, принципы и методы педагогики любви.