Большинство современных исследователей рассматривают норму и «ненорму» с точки зрения социальной приемлемости и культурносоциальной адаптации человека. Так, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют «ненорму» как «отклонение хода и результатов развития от существующих в данной культуре типологических (среднестатистических) и социально-культурных норм» (Психология развития человека, 2000, с. 393).

Близок к этому взгляду и так называемый адаптационный подход, где «критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость» (цит. по Сорокин, 2003, с. 112). В данном случае остается открытым вопрос о параметрах адаптационного критерия и критериях признаков дизадаптации. В рамках культурно-релятивистского подхода в качестве основы разграничений в дилемме «норма – ненорма» выступают тип культуры и историческое время.

В.М. Сорокин (2003) приводит и другие подходы: основанный на описательных критериях; по видам проявлений (Г.С. Никифоров); уровнево-типологический (В.Н. Мясищев); уровневый с точки зрения анализа психического здоровья (Б.Г. Братусь); по характеру трудностей социального функционирования (Л. Пожар); по затруднениям социально-психологической адаптации (Л.В. Кузнецова); по необходимости и форме коррекционной помощи (Ю.А. Кулагин).

Все эти подходы необходимо рассматривать не с точки зрения их истинности в методологическом плане, но с точки зрения эффективности их применения для решения прикладных задач и помощи ребенку с отклоняющимся развитием и его семье. Следовательно, мы должны обратиться к критериям эффективности реализуемых подходов, изложенным во введении. С нашей точки зрения, наиболее приемлемы для практической деятельности (в первую очередь в рамках образования, но и при анализе психического развития в целом) социально и культурно обусловленные подходы, а также адаптационный (имеется в виду социально-образовательная и профессионально-трудовая адаптация) подход.

Следующий шаг в поиске новых содержательных критериев оценки развития с позиции «норма – ненорма» заставляет обращаться не к сравнению детей между собой, а к выявлению степени подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов – установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» (Психологическая диагностика, 2000, с. 217). Как видно, этот подход также находится в контексте социально-психологической адаптированности ребенка – но в данном случае речь идет непосредственно об образовательной ситуации.

В основе критериально-ориентированного подхода лежат представления о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемые коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Они выдвинули наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

✓ «Социально-психологический норматив» <выделено мной. – М.С.> можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов <…> Требования, составляющие содержание СПН <.. > являются идеальной моделью требований социальной общности к личности <…> Такие требования <…> закреплены в виде правил, норм, предписаний <…> Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества <. > Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» (Гуревич, 2000, с. 217–218).

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития – представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. Приоритетным (в первую очередь, для оценки развития отклоняющегося в рамках определения индивидуализированного образовательного маршрута обучения и воспитания такого ребенка) становится именно качественный анализ результатов, который позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний, отнести состояние ребенка к одной из типологических групп.

С этой точки зрения ребенок, который удовлетворяет требованиям (вне зависимости от уровня этих в данном случае образовательных требований) будет рассматриваться как условно-нормативно развивающийся (в пределах своего СПН). В то же время любое изменение психической функции (функциональной системы, всей системы психического развития), выходящее за пределы области, коридора, определяемого данным конкретным (частным) СПН, следует оценивать как отклоняющееся развитие.

✓ Выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условнонормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание) следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Важно учитывать как более общие для данной культуры, региона, этноса социально-психологические нормативы, так и частные, характерные для тех или иных образовательных сред (в том числе и для коррекционно-развивающей среды).

При таком подходе к нормированию – с учетом образовательновозрастных границ – наиболее важной задачей становится поиск разумного баланса между образовательными воздействиями и возможностями ребенка по их присвоению. Только в этом случае психическое развитие будет гармоничным, природосообразным и не выходящим за пределы условной нормативности, определяемой конкретным СПН. С другой стороны, поиск подобного баланса приводит нас к необходимости определения критериев и связанных с ними показателей, определяющих природосообразность. Превышение этих показателей даст возможность квалифицировать данный вариант психического развития как вариант отклоняющегося развития. Отсюда подход к квалификации нормативности психического развития будет определяться не критериями нормативности, а критериями «ненормативности»^[6].

В качестве критериев необходимо выбрать такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом. С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, с другой – индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределы адаптационных возможностей ребенка, группы детей.

Когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки (не важно, эмоциональные или непосредственно когнитивные), учителями и воспитателями движет, конечно же, не желание «перегрузить» ребенка, а стремление способствовать его обучению, воспитанию и т. п. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной допустимой нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды.

Из этого следует, что одной из первостепенных задач является определение критериев оптимальных образовательных воздействий (как количественно, так и качественно), а также критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дизадаптивным состоянием зону (показателя «преддизадаптационного» состояния ребенка). Это дает возможность сделать еще один шаг на пути к представлениям о личной, индивидуальной норме. Все это теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по присвоению образовательных воздействий. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как принадлежность к группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или делинквентное, в том числе суицидальное, поведение, аффективно-эмоциональная дизадаптация и т. п.).

Для точной оценки состояния необходимо определить критерии и характеристики (соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в состояние дизадаптации. Графическое представление возможных изменений состояния ребенка в динамике: оптимально-адаптивное – пограничное – дизадаптивное представлено на рисунке 1.1.

Ось Х (I_обр.) – интегральный показатель силы, сложности и объема обра зовательных воздействий. Ось У (V_адапт.) – успешность амплификации ребенком образовательных воздействий в плане позитивного развития (в условных единицах). Ось Z (Т) – время, в течение которого происходит воздействие образовательной информации на ребенка.

Зопт. – является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка и его амплификационных возможностей.

Згр. – зона пограничных нагрузок, зона риска по дизадаптивному состоянию, определяется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, определяемых в первую очередь его психофизиологическими особенностями.

Здиз. – зона дизадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный) спектр характера протекания дизадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных воздействий.

Кривая достаточно условна и определяет исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие учета особенностей организации образовательных воздействий, которые имплицитно присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия». В данном случае также был «застабилизирован» такой показатель, как «условия образовательных воздействий». Условность «кривой адаптации» распространяется и на характер соотношения успешности усвоения и объема воздействий при количественных показателях воздействий значительно меньших, чем оптимальные для данного ребенка.

В данном случае нас интересует не столько «уход» ребенка в дизадаптационное состояние, который будет происходить индивидуально-специфическими путями (показано на рис. 1.1. пунктирными стрелками), сколько представления об индивидуальной «нормативности» психического развития ребенка при его взаимодействии с окружающей, прежде всего образовательной средой.

Очевидно, что СПН будет разным не только в ситуации, приведенной в определении, – к ребенку предъявляются изменяющиеся требования на протяжении всего периода детства и, следовательно, по тем или иным причинам «выход» за его пределы может произойти в любом его диапазоне.

Анализируя представления об условно нормативном развитии, можно представить его в виде некоего коридора, границы которого очерчены действующим в конкретном месте и времени социальнопсихологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т. п. ситуациями (рис. 1.2). А отклоняющееся развитие в этом случае определяется как траектория, выходящая за пределы этого коридора.

Очевидно, что подобные границы не есть нечто определенным образом заданное и постоянное, но всего лишь умозрительная конструкция в сознании специалистов, обеспечивающих сопровождение ребенка в образовательной среде, в том числе и учителей.

Отсюда вытекает важная особенность такой системы анализа: изменится образовательная ситуация (например, образовательное учреждение перейдет на иную, более сложную программу, придет другой учитель и т. п.) и граница, в большой степени условная, «отодвинется» в ту или иную сторону. В ситуации, когда ребенок «балансирует» в граничной области (в определении психолога это обозначается как «психическое развитие ребенка находится на нижней границе возрастной нормы», хотя в данном случае эта норма не совсем возрастная, а скорее «субъективно переложенная» специалистом на возраст ребенка) подобные даже минимальные подвижки могут привести к квалификации состояния ребенка как «трудности в обучении» и даже «отклонения в развитии». Когда наблюдается значительный выход за пределы коридора условно-нормативного развития, никакие мелкие подвижки границ СПН не имеют серьезного значения, и ребенок остается в категории отклоняющегося развития.

Рис. 1.2. Графическое представление условно-нормативного развития в «границах» социально-психологического норматива Приведены аттракторы различных вариантов отклоняющегося психического развития (см. главу 7): I. Задержанное развитие; II. Поврежденное развитие (с благоприятным прогнозом); III. Парциальное недоразвитие (обобщенное представление); IV. Тотальное недоразвитие; V. Вариант искаженного развития (преимущественно когнитивной сферы). V_разв. – объем развития, Т – время

При этой модели анализа интересным для обсуждения являются два вопроса. Во-первых, важно оценить, по какой траектории в динамике отклоняется его психическое развитие. Во-вторых – как можно охарактеризовать траекторию, выходящую за «верхнюю» границу СПН?

На рисунке 1.2 показаны различные возможные траектории (в современном методологическом тезаурусе – аттракторы – см. раздел 3.6) психического развития ребенка по отношению к условно-нормативному коридору социально-психологических требований. Каждая из них дает вид (вариант) отклоняющегося развития. Фактически на рисунке 1.2 наглядно представлен качественный характер большинства типологических групп отклоняющегося развития, описание которых представлено в главе 7.

Ответ на второй вопрос однозначен. В рамках данной методологии анализа выход за верхнюю границу условно-нормативного коридора (для данной образовательной ситуации и данного СПН) следует также рассматривать как отклоняющееся развитие – парциальную или общую одаренность, характерную для так называемой асинхронии развития. Ребенок, обладающий подобными особенностями, несомненно, нуждается в определенном сопровождении. Речь идет не только об изменении (в соответствии с возможностями ребенка) образовательных воздействий, но и о приведении всей системы в гармонию (синхронию), способствующую полноценному развитию ребенка.

Следует понимать, что отклонение за пределы условно-нормативного коридора, пусть даже и за верхнюю его границу, является сигналом не только для оптимизации образовательных воздействий (в первую очередь изменения их структуры и увеличения объема), но и для более осторожного повышения нагрузки на ребенка, пристального внимания к его психическому состоянию, чтобы не нарушить гармонию всех составляющих его психического развития. Последнее при таком характере траектории может привести к вполне определенным последствиям – дальнейшей асинхронии психического развития, дисбалансу всех его компонентов, еще более глубокой дизадаптации и значительным негативным последствиям.

Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, действующий в условиях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический норматив, характерный для данного вида специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Таким образом, СПН можно рассматривать как в более общем плане – по отношению к среднестатистическим показателям в целом для всей детской популяции, так и более узко – по отношению к конкретной, в данном случае образовательной ситуации, возникающей в отдельно взятом образовательном учреждении. Причем такой подход может быть применен к любому уровню и системе образования: от коррекционного до гимназического и специализированного для одаренных детей.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что СПН может быть достаточно много, и они будут в значительной степени разниться от одного образовательного учреждения к другому, в ситуации различных этнических или климато-географических условий. Необходим переход от единого представления об условно-нормативном развитии к множественным условным нормам развития, тем более в условиях нашей многонациональной, климатически и географически многообразной страны. Если с образовательной практикой все видится достаточно жестко – стандарт образования, даже в условиях компетентностного подхода, однозначно определен, то в плане сопровождения ребенка специалистами вспомогательного плана (психологами, логопедами, социальными педагогами) ситуация оказывается более оптимистичной. В данном случае мы говорим об индивидуально-личностном подходе к ребенку, в первую очередь с точки зрения его возможностей, во вторую – с позиции гармонизации образовательных воздействий и их соответствия образовательным возможностям ребенка, группы детей.

Таким образом, методология определения нормативности и в соответствии с этим оптимальности воздействий для образования и развития может быть построена с двух различных точек зрения. Первая озвучена М.Р. Битяновой как «максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) образовательных воздействий» (Битянова, 1997).

Другая точка зрения: оптимальность сопровождения – это «непрерывное поддержание силами всех специалистов – участников (субъектов) образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых в первую очередь внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий (с учетом потенциальных возможностей) со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса» (Семаго М.М., 2003). То есть процесс определения нормативности и поддержания оптимального воздействия рассматривается в обратном ключе – от «ненормы», от отклоняющегося развития. Такой подход нам кажется более эффективным и оправданным. Соответственно должны быть перестроены и все технологии работы (в том числе и организационные) не только с детьми, чье развитие выходит за пределы условно-нормативного коридора, но и с детьми, развивающимися в пределах СПН, но в какой-то момент (при превышении оптимума образовательных воздействий, возникновении факторов эндогенного характера, заболеваниях, травмах и т. п.) оказавшимися за пределами этого коридора.

Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

• обозначить критерии выявления категорий детей, имеющих особые образовательные потребности и нуждающихся в этом случае в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении (с точки зрения данной образовательной ситуации, программ, компетенций и т. п.);

• сделать по крайней мере первый шаг от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;

• подойти к созданию современной психологической типологии различных групп проблемных детей;

• сделать прогностический анализ более эффективным и расширить «горизонт предсказуемости»;

• определить основные принципы и подходы к диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности специалиста сопровождения;

• построить методологическую модель психического развития всех детей, в том числе в данный момент и условно-нормативно развивающихся.