1. Введение

В своей книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в мои школьные будни «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. Новый взгляд принес радость детям и мне, и у нас возникло множество идей по поводу нашей жизни в школе. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Так что это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать системную точку зрения и по мере возможности применять ее на уроках.

К тому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе в пятых-шестых и седьмых-восьмых классах. Описанный здесь опыт относится в основном к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.

Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление и полностью переменили их взгляд на родительский дом и школу. На таком фундаменте нового мировоззрения было легко осваивать и претворять в жизнь знания различных системных школ, что становилось для всех источником вдохновения. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за дело сами и подали гораздо больше идей и предложений по решению разных ситуаций, а также продемонстрировали гораздо больше знаний о ресурсах, чем когда-либо было у меня. Сфера применения нового подхода включала в себя как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой: эффективность учебы, обращение с новыми областями знаний и техниками обучения с подключением фантазии, переустройство школьных будней и перестройка социальных контактов, обращение с агрессией в классе и между классами и еще многое другое.

Я решила описать мои идеи и действия в той последовательности, в какой они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей жизненности отказалась от сквозной систематизации. Такое описание обеспечит читателю возможность постепенного знакомства с новым мышлением. Там, где это, на мой взгляд, было важно для более глубокого понимания, в начале или конце главы я добавляла короткие фрагменты теории.

В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие – менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя встраиваются в эту систему и либо остаются в заданных рамках, либо постепенно их меняют.

Мой отец руководил средней школой, и его работа доставляла ему удовольствие, поскольку у него получалось активно участвовать в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа – муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость пения в хоре, работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.

Придя в середине 1960-х на работу в школу, я в течение года преподавала в том числе в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько этим духом были охвачены мои шестиклассники, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале условия для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.

Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, были готовы жертвовать своим временем ради совместных начинаний. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, в своей базовой концепции она дышала живой силой, позволяла учителям опираться на интуицию и побуждала учеников учиться жить собственной жизнью. Мой отец открывал для этого пространство, давал импульсы и предоставлял возможности для получения совместного опыта. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.

Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше особого флера, который мог бы меня захватить, и я понимала, что если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать мне придется в основном на себя.

Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: изменением детей в сторону потребительского поведения и представлений, навязываемых телевидением, их домашней средой и обусловленными ею особенностями поведения, нарастающим диктатом учебного материала с упором на простую передачу знаний, практически не оставляющим времени на активное их приобретение, многочисленными предписаниями министерства образования, правилами поведения в школе, правилами организации процесса обучения, заданными учебными единицами, которые должно освоить за партами в классах в слишком короткие отрезки времени. В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей слишком часто стала опускаться до негативной.

Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, как снова вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 1960-х и начале 1970-х. Больше не было той зажигательной базовой идеи, знакомой мне по школе моего отца, на которую я могла бы ориентировать свою школьную жизнь.

Эта сфера деятельности настолько сплелась для меня с ее ограничениями, с ее сплошным «не пойдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.

В середине семидесятых я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизионную группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, кроме того, познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии – семейную расстановку.

В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникала масса ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.

Но однажды, в самом начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие идеи и методы системной семейной терапии.

Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его впечатляющий метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне познать порядки функционирования семьи и силу их действия. Это их покорило, потрясло и преобразило. Затем последовали и другие системные идеи, методы и способы действий.

2. Системная работа на уроке под влиянием системно-феноменологической работы Берта Хеллингера

2.1. Прорыв. Первый опыт применения системно-феноменологического мышления на уроке

Феноменологическая точка зрения Берта Хеллингера

В ходе своей деятельности в качестве психотерапевта Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как сообщество связанных общей судьбой людей, и на то действие, которое могут оказывать наши отношения с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. В рамках семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы являемся частью одной большой души, охватывающей всех членов семьи. В расстановке мы чувствуем, как любим своих родителей, как служим своим семьям и часто бессознательно пытаемся в собственной жизни уравновесить вину или несчастье родителей или представителей предыдущих поколений. Иногда мы даже готовы занять место членов семьи, которые трагически погибли или умерли детьми, компенсировать серьезные потери или имевшие тяжелые последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые даже испытывают стремление к преждевременной смерти.

С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует определенный базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять соответствующее нам в семье место. При этом речь идет в первую очередь об уважении к судьбам других членов семьи, главным образом родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно допрожить вытесненную скорбь, которую часто несут представители уже следующих поколений. Расстановка обнаруживает переплетения с судьбами других членов семьи, зачастую уже умерших, развязать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь – это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев бессознательная позиция. Поэтому наши мнения и взгляды в отношении семьи нередко кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша включенность в большую душу является судьбоносной и мы находимся во власти нашей (семейной) судьбы.

В противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я еще буду говорить ниже, Берт Хеллингер называет свой метод системно-феноменологическим.

В семейной расстановке образы семьи представляются при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители переживают чувства и воспринимают позиции тех людей, которых они замещают. То есть можно сказать, что проявляющееся поле семьи представляет собой феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке благодаря изменению позиции клиента это поле может преобразоваться, что переживается как целительная трансформация.

В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ ставят своей целью переустройство действительности. В рамках демократического процесса человек вырастает из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же фундаментальные осознания и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по Хеллингеру, происходили на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, допрожитый траур – все это придавало им новой уверенности во взгляде на мир, свою семью и друзей. Имея эту уверенность, ребята смогли воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.

О новом взгляде учительницы на ее учеников

Нам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщему культурному и научному достоянию, с которым школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться в качестве культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.

Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их вплетенность в их семьи и лояльность по отношению к ним. Но еще я увидела, с какой силой они стараются «состыковать» родительский дом и школу, и обнаружила, что именно эта сила может стать плодотворной. Это возможно тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительского дома наших учеников, когда мы, так сказать, обеспечиваем им доступ для постоянного незримого присутствия в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода на уроке, были базовые идеи Хеллингера о привязанности.

Мне все больше удавалось видеть в школьниках прежде всего представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они глубочайшим образом обязаны своим семьям и неотступно отдают приоритет этой динамике.

Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением такой новой сферы жизни, как школа, и учебой самой по себе, если они получают признание во всем, с чем они приходят из дома. Тогда школа не выступает в качестве лучшего предложения по сравнению с жизнью дома, а дополняет и обогащает уже имеющееся. И тогда наше, учительское, уважение к ребенку представляет собой не что иное, как уважение к его родной семье, что подразумевает, среди прочего, уважение к судьбе этой семьи в целом, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка и его готовности учиться или их сдерживает.

Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, какая она есть. Это требует от нас, учителей, большой дисциплины – отказа от желания помочь ребенку, например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением.

Мы всего лишь учителя. Дети остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (на бессознательном уровне) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, что они равноценны.

Сначала осознание этих глубоких взаимосвязей еще отчетливее показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее я себя чувствовала. Могла ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могла ли я что-то сделать для того, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи с упорядоченными отношениями? Была ли я сама готова видеть ее такой? Вопросы возникали один за другим.

Системная идея: семейный контекст как помощь в учебе

Однажды, это было уже начало девяностых годов, неожиданно для себя и учеников 6-го класса, руководство которым я взяла вне очереди, я сказала: «В классе я вижу вас всегда вместе с вашими родителями. Для меня очевидно, что здесь сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами – 66 человек плюс еще я со своими детьми и их отцом».

Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не хотят быть постоянно под надзором отца или матери, что они рады быть здесь без родителей, некоторые промолчали, а некоторые, казалось, обрадовались.

Еще я сказала им: если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то получим их поддержку и почувствуем себя сильнее.

Чуть позже мы провели в этой связи эксперимент. Я, как обычно, дала ребятам задание на устный счет, например найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Любой учитель знает этот материал. Но на этот раз я постоянно меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями за спиной, потом пять задач без родителей. Свои результаты дети могли сверить с ответами на обратной стороне доски.