Символическое выражение в игре

Фантазийная игра описывается как внутренний источник, из которого ребенок черпает силы, помогающие ему адаптироваться к требованиям окружающей среды (Newman, Newman, 1978), и дает возможность ассимилировать новые переживания в рамках знакомых схем (Piaget, 1962). Символическая игра создает безопасный или контролируемый путь для выражения ребенком своих эмоций, поскольку сами эмоции или объекты, на которые они направлены, скрыты за символами. Тогда можно предположить, что символическая игра представляет собой способ сочетать решение проблем с выражением эмоций. Согласно Беттельхейму (Bettelheim, 1987b), выбор ребенком игры мотивируется внутренним процессом, даже когда ребенок занят игрой, чтобы просто заполнить свободное время. Сталкиваясь с непреодолимой проблемой, дети проигрывают ее символически, не осознавая этого, поскольку они реагируют на внутренние процессы, происхождение которых может корениться глубоко в подсознании.

Разыгрывая в символической форме пугающие или травматические переживания или ситуации и возвращаясь к случившемуся снова и снова – возможно, меняя или преображая результаты игры, – ребенок продвигается к внутреннему разрешению конфликта, и ему лучше удается справиться с проблемой или приспособиться к ней в реальной жизни, т. е. за пределами игры. Как указывал Фрэнк, ребенок учится смотреть в лицо ужасающим объектам с возрастающей верой в свои силы, проигрывая отношения со взрослым миром, «принимая этот внешний мир и соотнося себя с ним через различные действия и реакции, которые вырабатываются им в качестве собственного идиоматического способа установления порядка и осмысления реального мира, а эти смыслы рассматриваются как собственный путь стабилизации и нивелирования потока переживаний» (Frank, 1983, p. 27).

Дети передают собственные подсознательные переживания через игру, используя имеющиеся в их распоряжении игрушки и игровые материалы в качестве символов для выражения неосознанных в данный момент чувств. Дети не подозревают, что, разливая и разбрызгивая воду или размазывая глину, они пытаются примириться с собственными переживаниями по поводу намоченных или испачканных штанишек. Им неведомо, что, выражая собственное Я в процессе подобной игры, они прорабатывают обиду на родителей (Cass, 1973). Неосознанное выражение ненависти происходит, когда дети решительно разрывают на части куклу, которую держат в руках (Caplan, Caplan, 1973).

Использование символов дает детям возможность переводить интересы и фантазии, так же, как страхи и чувство вины, в объекты, не являющиеся людьми (Ginott, 1982). Игра – это символический язык самовыражения, позволяющий им «наслаждаться запрещенными удовольствиями в приемлемой замещающей форме» (Ginott, 1982, p. 151). В игре дети могут, используя символические материалы, отстраниться от травматических событий и переживаний, связывающих их со взрослыми (Mann, McDermott, 1983). Игра позволяет детям до конца проработать эмоции в управляемой ими среде. Таким образом, дети защищены от интенсивности собственных эмоциональных переживаний. Можно сказать, что при выражении собственного Я через игру дети защищены от самих себя. Эмоции не переполняют их, поскольку действие совершается в воображении.

При анализе следующих случаев можно легко видеть, что дети переносят в игру происшествия, переживания, страхи и проблемы, возникающие на бессознательном уровне. Шестилетняя Бренда в результате осложнений после операции должна была ходить с катетером. Ей было трудно опорожнять мешок и затем устанавливать его обратно. В местах подсоединения всегда подтекало, что приводило ее в отчаянье, и она очень нервничала. В игровой комнате девочка многократно разыгрывала сюжет с кукольным домиком, где всегда протекала раковина или возникали другие сантехнические проблемы. Весьма вдохновенно она призывала на помощь слесаря и просила его ликвидировать течь. Научившись правильно приспосабливать емкость катетера, она перестала обращаться к подобным сюжетам.

Восьмилетний Джейкоб разыгрывал сцену, в которой фигурировали лошади, стойло и конюшня. Он делал вид, что надевает на лошадь уздечку, сопровождая это действие словами: «Ей не больно во рту». Затем отводил лошадь в конюшню и говорил: «Когда лошадь в стойле лягается, то зажигается свет в доме человека, который ухаживает за лошадьми, и тогда он знает, что ей нужна помощь». Смысл этой игры становится понятен, когда мы узнаем, что Джейкоб дважды в неделю проходил процедуру электростимуляции с целью укрепления челюстных мускулов, что было частью логопедической программы. Ему в рот вводились маленькие электроды, – процедура в общем безболезненная. Но иногда вследствие стимуляции мускулы напрягались и Джейкоб мог дать терапевту понять, что ему неудобно, путем нажатия кнопки, в результате срабатывал световой сигнал.

Эмстер (Amster, 1982) описывает ребенка, страдающего энкопрезом, который разыгрывал свою проблему, используя кубики для строительства дома без туалета, а позже сконструировал роскошный туалет за пределами дома.

Кляйн (Klein, 1982) приводит случай Питера, семилетнего мальчика, который страдал неврозом. Он не мог играть свободно, не переносил фрустрации, был робок, иногда агрессивен, властен и несговорчив с членами своей семьи. В результате того, что он спал с родителями до полутора лет и был свидетелем их сексуальных отношений, он стал неуправляем, и в его поведении наблюдалась регрессия. На занятиях по игровой терапии мальчик постоянно возвращался к одной и той же игре: он брал двух лошадок, бил их друг о друга и потом укладывал спать. Хотя Питер испытывал неосознанные чувства ревности, агрессии и тревоги, он не ассоциировал их с известными ему людьми. Он отыгрывал свою агрессию, воображая, что лошади умерли, и разбрасывая их по комнате.

Терапевтическая ценность игры

Игра для ребенка – то же самое, что вербализация для взрослого. Когда предоставляется возможность, дети разыгрывают собственные чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика экспрессии и средства коммуникации у ребенка иные, но сущность переживаний – страх, удовлетворение, гнев, фрустрация, счастье, довольство – подобна переживаниям взрослых. Дети могут испытывать существенные трудности при попытке сказать, что они чувствуют или как они взволнованы теми или иными событиями. Но в присутствии внимательного, чуткого, эмпатически настроенного взрослого они покажут, что чувствуют, используя игрушки и материалы по собственному выбору, самостоятельно решая, что с ними делать и какие сцены разыгрывать.

Именно в игре дети занимаются организацией собственных переживаний, своего индивидуального мира. Такая попытка обрести контроль над ситуацией описывается у Фрэнка (Frank, 1982):

В своей игре ребенок связывает себя с прошлым опытом, переориентируя себя к настоящему через игру. Он снова и снова проигрывает прошлые переживания, ассимилируя их в новые ощущения и привычные формы отношений… Таким образом, с каждым новым изменением в его отношениях с миром, ребенок непрерывно открывает себя заново, по необходимости и в меру своих возможностей пересматривает образ Я. Подобно тому, как в игре ребенок стремится решить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми, зачастую взрослыми материалами, так же он пытается проработать или проиграть свою растерянность и смятение (p. 24).

Описанный здесь игровой прием способствует самовыражению ребенка посредством непрерывного и динамичного процесса сосредоточения на «здесь и сейчас». Экслайн (Axline, 1969) рассматривала его как процесс, в котором ребенок разыгрывает собственные чувства, тем самым вынося их на поверхность, делая их всеобщим достоянием и столкнувшись с ними лицом к лицу, либо учится контролировать их, либо отбрасывает. Таким образом, игра дает возможность детям выразить себя, до известной степени снижает напряжение и тревогу и тем самым позволяет им обрести контроль над собственной жизнью. Хартап и Смотегрил писали: «Уже отмечалось, что в игре ребенок «снимает напряжение», «преодолевает тревогу», «обобщает реакции» или демонстрирует противоположность «чистой ассимиляции» (Hartup, Smothergill, 1967, p. 96). По мере того как дети возрождают собственный опыт в воображаемой игре, они могут решать проблемы или преодолевать специфические страхи и в конечном счете стремятся к облегчению собственной боли (Weissbourd, 1986).

Как следует читать игровые символы

Поскольку игрушки служат детям словами в их попытках поделиться своими переживаниями и рассказать о собственном мире, а игра является естественным языком для самовыражения ребенка, совершенно очевидной становится необходимость понимания возможных смыслов детской игры. Фрэнк указывает, что, наблюдая за детской игрой, мы должны распознавать эквивалентные стимулы. «Для того чтобы научиться жить в мире символов, необходимо обладать способностью распознавать самые разнообразные эквиваленты (заменители), отличающиеся от реального мира слов и культурных норм, но исполненные смыслом для определенного индивида» (Frank, 1982, p. 26). Он предлагает рассматривать детскую игру как метафорический язык и признать, что в ней содержатся эквиваленты почти всех знакомых нам речевых оборотов: метафора, аналогия, гипербола, синекдоха, звукоподражание и т. п.

Постижение смысла детской игры является в лучшем случае трудным процессом. Эмстер настаивал на том, что игровая активность детей «всегда должна рассматриваться как сложный искаженный набор осознанных и неосознанных переживаний ребенка» (Amster, 1982, p. 42). Столь же важным является наличие у наблюдателя знаний о развитии ребенка и об особенностях его игры в том или ином возрасте. Только тогда он может решить, возникает ли в игре ребенка какой-либо особенный смысл. Приглядываясь к игровому поведению, наблюдатель все время сравнивает действия, слова и чувства конкретного ребенка с тем, что является естественным для такого возраста, уровня развития и окружающей среды. Подобное сравнение может дать ключ к пониманию уникального смысла, возникающего в игре.

Важные для детей события и эмоциональные переживания, тем или иным образом оказавшие на них существенное воздействие, часто фиксируются в виде повторяющихся форм поведения в их игре. Сюжет – это многократное воспроизведение определенных событий и тем в детской игре или в занятии по игровой терапии (иногда через несколько игровых занятий). Ключевым моментом здесь является повторение игры после некоторого промежутка времени или периода, когда ребенок играет, но не обращается к этому сюжету. Например, двадцатиминутную игру четырехлетнего Шона с резиновой змейкой не следует считать сюжетом, несмотря на то, что двадцать минут – необычно долгий отрезок времени для ребенка такого возраста. Хотя содержание игры может быть важным, для того, чтобы считаться сюжетом, тема должна возникать более одного-двух раз.

Когда Шон пришел в игровую комнату на второе занятие и снова разыграл ту же сцену с резиновой змейкой, карабкающейся на кукольный домик, засовывая ее голову в каждое окно и каждую дверь, медленно и целенаправленно огибая крышу домика, терапевт предположил, что это сюжет. Предположение подтвердилось, когда Шон повторил ту же игру и на третьем занятии. Именно в этот момент терапевт узнал, что за несколько недель до начала психотерапевтических занятий дом Шона дважды ограбили.

Сюжет не всегда легко распознать, поскольку сама игровая деятельность или игрушки, выбираемые для игры, могут каждый раз меняться, но сюжет игры или скрытый в ней смысл всегда остается одним и тем же. Так было в случае с Полом. Тема нежелания покидать безопасную атмосферу родительского дома отражена в сценах, которые он разыгрывал: например, в сцене авиапутешествия, когда, погружая кукольную семью в самолет, мальчик объявлял: «Они отправляются в Нью-Йорк!», но прежде, чем куклы успели взлететь над кукольным домиком, он внезапно заявил: «Они возвращаются!» В другой раз это была сцена семейной прогулки в автомобиле, где Пол держался очень близко к дому. Третья сцена состояла в том, что он докладывал: «Они собираются переезжать!», грузил в грузовик всю мебель из кукольного домика, а затем объявлял: «Они решили опять жить здесь», выгружал кукольную мебель и расставлял ее по местам. Пол испытывал неизбывное чувство страха: он боялся быть покинутым. Такие повторяющиеся игровые формы поведения сигнализируют об эмоциональных проблемах, разыгрываемых ребенком. Когда тема перестает возникать вновь и вновь, это может означать, что ребенок обрел способность в эмоциональном плане перейти к другой теме (Landreth, 1991).

Каплан и Каплан (Caplan, Caplan, 1983) пришли к заключению, что существуют некие устойчивые формы игры, которые имеют универсальное значение и могут указывать на характер проблем, лежащих в основе нарушений у ребенка. Они считали, что у детей, стремящихся к безупречной чистоте и избегающих контакта с грязными предметами в игре, всегда аккуратно располагающих игрушки в одном и том же порядке и использующих для рисунка линейку, можно обнаружить ригидность, серьезно затрудняющую их личностный рост. Аналогичным образом дети, которые на протяжении длительного времени либо болтают без умолку, либо, наоборот, играют молча, могут скрывать свои чувства. Постоянная регрессия к более низким уровням развития и компульсивное использование таких материалов, как песок и вода, являющихся символом очищения, могут указывать на неразрешенный конфликт.

Уилдер (Waelder, 1976) утверждает, что дети повторяют в игре все, что произвело на них сильное впечатление в повседневной жизни. Он описывает в качестве примера поведение детей, подвергавшихся сексуальным домогательствам. Во время игры в песочнице они снова и снова «мылись» песком, покрывая им области гениталий, зарывая или каким-либо иным образом пряча их из виду. Аллен и Берри (Allen, Berry, 1987) отметили, что внутреннее смятение и хаос ребенок демонстрирует в хаотичной игре с песком, бросая в кучу песок и разнообразные игрушки. Использование квадратов, прямоугольников и кружков может указывать на совершенство и цельность. Войны и баталии, сильные фигуры (роботы или чудовища), которых в конце концов убивают, служат признаком деструктивных импульсов. Символы являются формами, которые ценны благодаря тому, что они означают что-то (Relief, Greenfield, 1982), ведь дети часто идентифицируют кукол с людьми, которых они встречают в жизни. Таким образом, заставляя кукол что-либо делать, дети, возможно, в точности передают свои чувства по отношению к определенным людям, и чувства, которые, как им кажется, эти люди испытывают по отношению к ним и друг к другу (Caplan, Caplan, 1983).