Н.Г. Фёдорова
«Воспитание историей» по гимназическим учебникам в первой половине ХIХ века

В методической литературе школьный учебник определяется как «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей»^[198]; упоминается также, что он выполняет «традиционные» функции: информационную, систематизирующую, обучающую и воспитательную. И в то же время этот род литературы может быть рассмотрен гораздо шире, с учетом временной и культурной динамики. Ведь учебник, с одной стороны, представляет собой своеобразный исторический и историографический источник, отражающий уровень развития науки своего времени и общее направление государственной образовательной политики. Он несет информацию о позициях автора(-ов), об общественных ценностях социума той или иной эпохи и представляет собой важный социокультурный феномен, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление»^[199]. С другой стороны, учебник сам конструирует историческое сознание школьников – нового поколения граждан страны. С этой точки зрения, на наш взгляд, недостаточно утверждать, что «учебник истории – это функция времени»^[200]. Говоря языком школьной математики, он – не просто «функция» (т. е. зависимая, производная, итог), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества.

Учитывая, что в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, в складывании исторической памяти именно учебники играют первостепенную роль, выступая как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией», а изложенная в них история составляет «каркас исторической памяти»^[201]. Учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти, определяет основу для формирования мировоззренческих позиций учащихся, выработки политических ориентиров нового поколения.

Несмотря на то, что эволюция школьного учебника, посвященного прошлому, составляет традиционную сферу интереса в истории педагогики, а методические воззрения и установки известных ученых и специалистов (особенно конца XIX века) получили в современной отечественной литературе достаточно широкое освещение, в целом история учебника по Средним векам как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации соответствующего обширного исследовательского комплекса, до сих пор остаются вне поля зрения исследователей. Ибо предметные курсы по Средневековью в целом менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от пособий по Новому времени или истории Отечества, и – отчасти поэтому – более «чувствительны» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно Средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения»^[202].

На всем протяжении XIX века учебные книги, которые включались в школьное употребление, должны были проходить государственную проверку. Отметим, справедливости ради, что и в советское время, и в современности этот принцип, в сущности, сохранился. Но стоит также сказать, что контролирующая функция ответственного за постановку образовательного процесса органа – а в дореволюционное время это было министерство народного просвещения (МНП) – сама претерпевала значительные изменения в соответствии с вектором государственной внутренней политики.

В истории образования первая половина XIX века стала эпохой постепенного отхода от изначальных либеральных принципов и начинаний в области просвещения, внедряемых и декларируемых в начале столетия (Устав университетов Российской империи, Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 года и др.). В сфере образования произошло возрождение идеи сословности (1827), был изменен принцип преемственности учебных заведений (по уставу 1828 года приходские и уездные училища стали школами законченного типа). В 1833 году министром народного просвещения был назначен С.С. Уваров. Декларируя правительственную программу в деле просвещения, он утверждал, что необходимо «…завладеть умами юношества», которому следует прививать «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего Отечества»^[203].

Школы находились под строгим правительственным контролем. П.Ф. Каптерев в начале XX века выделял три периода в истории становления русского педагогического самосознания: педагогии церковной, государственной и общественной. При этом второй этап (XIX век – до правления императора Александра II) охарактеризован им как «пленение школы государством»^[204]:

Заботясь об устройстве школы, государство заботилось не столько о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием… Школа сделалась местом применения изменчивых политических взглядов и течений^[205].

Этому отзыву известного педагога о государственной образовательной политике в Российской империи второй четверти XIX века вторят воспоминания других его современников. Видный методист и организатор образования Д.И. Тихомиров (1844–1915) так описывал состояние в области просвещения: «Воспитание и учение носило формально-дисциплинарный характер в семье и казарменно-полицейский в школе»^[206].

Главная цель ведомства просвещения в манифесте о министерствах определялась как «воспитание юношества и распространение наук»^[207]. Но уже к середине XIX века МНП в сфере своей деятельности далеко вышло за пределы управления собственно народным образованием. В его ведении оказались главнейшие направления и центры отечественной науки. Как отмечает В.И. Чесноков, «работа по воспитанию юношества переросла в регламентацию практически всей духовной жизни общества, многих участков его культурного развития»^[208]. В 1852 году особым циркуляром школьной администрации было предписано обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся. Современник вспоминает:

В школе дисциплина была прямо жестокая… о естественных потребностях детства, физических и особенно психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени – Бецкого, Янковича, Новикова – не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить^[209].

Постановка образования была строго регламентирована государством: «Учителя по обязанности учили, начальство награждало и наказывало учеников, совершались выпуски окончивших школьный курс – вот и все»^[210].

В середине XIX века наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста учебника. Учи теля не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между изучаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Средства наглядности не использовались, а в учебнике не было иллюстраций^[211]. Такой способ обучения получил впоследствии название формального метода. «Обычно учитель описывает ученикам исторические события, излагает необходимые данные и сам же делает все соответственные выводы, разъясняет возможно лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учебнику»^[212], – так Я.С. Кулжинский позднее представлял содержание этого подхода. Другой автор отмечал, что «живое устное изложение, будучи в высшей степени… привлекательным для ребенка, в значительной степени способствует усвоению материала, восприятию его умом и сердцем»^[213]. На сердце, на воображение такое преподавание действует сильно, но ум ученика при этом бездействует. В 1863 году М.М. Стасюлевич указывал, что подобное преподавание в самом лучшем случае «дает человеку, быть может, очень здоровое и крепкое туловище, но лишает его ног, на которые пациент мог бы со временем сам встать»^[214].

Зарождение первых, нечетких, отрывочных представлений о «хорошем» школьном учебнике истории относится к 1840-м годам. Причем понятие «хороший», «совершенный» имело изначально специфическое значение: новый, нетрадиционный, не узкомонархический.

Исторический учебник должен показать общество как предмет многосторонний, организм многосложный… нравственная сторона должна быть тесно слита с практической, и интересы духовные – с выгодами материальными^[215], —

утверждал В.Г. Белинский. Но вместе с тем материал учебника должен быть расположен ясно, просто, точно и сжато, чтобы он был вполне доступен детскому восприятию и пониманию. Подобные взгляды были весьма оригинальны и новы для своего времени, являясь, по сути, первыми попытками серьезного критического анализа существующей учебной литературы.

Практическое воплощение и дальнейшее развитие новые идеи получили только в период либеральных преобразований конца 1850–1860-х годов. Именно это время можно условно обозначить как практический, начальный этап в длительном процессе зарождения и развития представлений о «хорошем» школьном учебнике по всеобщей истории. Тогда же предпринимаются и первые попытки творческого подхода к созданию школьного учебника^[216]. Но глубинные концептуальные основы изложения истории еще не затрагиваются. В целом же, к учебникам первой половины XIX века комплексное современное понятие о «хорошем» (качественном, эффективном и т. д.) пособии неприменимо, так как при создании учебных книг в то время учитывался лишь один аспект – содержательный. Представления о методической составляющей школьного учебника тогда еще не сформировались. Важность ее значения только начинала осознаваться отдельными представителями педагогических кругов, поэтому пристальное внимание обращалось изначально лишь на стиль изложения материала (речевые особенности текста). Время развития методических новаций наступит позднее.

При преобладании механического усвоения материала учащимися и господстве вербальных методов преподавания, определяющая роль в обучении отводилась именно учебникам, которые находились под строгим контролем государства. В первой половине XIX века проблема выбора учебника для преподавания истории в школе официально не обозначалась. Учи теля обязаны были пользоваться только рекомендованными учебными руководствами^[217]. Характерной чертой этих пособий было стремление авторов привить ученикам моральные и общественные установки, ориентированные на формирование преданности монархии и христианской нравственности^[218]. Учебники, использовавшиеся в этот период, носили описательный характер, отличались субъективной эмоциональностью, перенасыщенностью фактическими данными, тенденциозностью. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а ход событий объяснялся в первую очередь психологическими чертами и склонностями их творцов – выдающихся личностей (полководцев, государей и т. д.). История в целом и школьные учебники в частности были ориентированы на развитие памяти, на запоминание имен и событий – главных и второстепенных. Именно такие учебники рекомендовались к использованию в средней школе.

Далее мы рассмотрим несколько базовых учебных пособий по всеобщей истории, выделяя те характерные особенности и способы подачи и презентации материала, которые отличали их от представлений и требований педагогики рубежа XIX–XX веков. Важной частью такого исследования должно быть и обращение к «рецептивной» стороне учебного процесса, к тому, как воспринимались тогда и позднее эти руководства и учениками, и педагогами.

Анализ одной из главных учебных книг по истории, учебника И.К. Кайданова^[219], показывает, насколько полно развитие историко-педагогических идей во второй четверти XIX века предопределило его содержание. Главное внимание в учебном пособии уделено истории образования или расчленения государственных территорий. Учебник переполнен фактическим материалом, это касается в первую очередь имен собственных и дат. Своеобразный «летописный» характер изложения достигается за счет детализированного повествования. Автор учебника стремится точно зафиксировать последовательность всех исторических явлений, порой без учета значения события или личности в историческом процессе. Ярким примером служит описание правителей восточного аравийского халифата, где в небольшом абзаце автор считает нужным упомянуть всех: «…брат и наследник кровожадного Абул-Абасса Аль-Мансор счастливо вел войны с римлянами… Сын его Аль-Моди… принудил римлян платить ему дань. Беспокойно и мятежно было кратковременное царствование сына его Мусаль Тадия, по умерщвлении коего вошел на престол Гарун-Аль-Рашид…»^[220]. Каждое новое имя выделяется курсивом, а развернутые эпитеты и описательные обороты осложняют прочтение текста. В тех местах, где речь идет о войнах, страницы учебника пестрят большим количеством имен вождей противоборствующих сторон; многочисленными названиями сражений с указанием места, где они происходили и т. д. В конце автор приводит обширный «Азбучный список упоминаемых в этой книге главнейших происшествий, имен достопамятных людей, названий народов, государств, областей и проч., с указанием страниц, где об этом упоминается»^[221].

Такое отношение И.К. Кайданова к фактам было связано с господствующими тогда представлениями о том, что история как рассказ об отдельных событиях и лицах должна быть ориентирована на развитие памяти, на запоминание все новых имен и событий – как необходимых, так и несущественных, главных и второстепенных. Один из современников, вспоминая свои гимназические годы, писал: «По истории требуется большинством учителей строжайшая хронология, и они принимают за личное оскорбление ошибку ученика на 10 лет при определении года рождения Пипина Короткого»^[222]. Н.И. Кареев тоже упоминал, что после окончания гимназии знал около двух тысяч исторических дат^[223].

Кайданов тенденциозно оценивает деятельность исторических лиц, политических событий. Красной нитью через весь учебник проходит мысль о преимуществах и достоинствах монархического образа правления, которое, по мысли составителя пособия, только и может обеспечить спокойствие и благосостояние народа. Эта идея отражается не только в превращении истории в политическую историю (а фактически в хронологию) последовательно сменявших друг друга правителей, но также и в стилистически подчеркнутом, часто встречающемся в тексте возвеличивании «благотворной сени монархической власти». Последняя всегда способствовала «улучшению и облагораживанию гражданского и умственного быта народов»^[224]: «…Одно слово Карла приводило все в порядок и тишину. И тут, как и во всем, очевидны благотворные действия власти единодержавной»^[225]. Наследники Карла Великого оцениваются отрицательно, так как «в потомках… не видно было действий монархической власти». «Важнейшим и благотворнейшим следствием крестовых походов, – по оценке И.К. Кайданова – было приращение власти монархической»^[226]. В итоге история представлялась как постоянное чередование периодов правления великих государей, при которых устанавливается сильное единодержавие, а, соответственно, порядок в стране и «народная любовь к престолу» возрастают, – и периодов, когда «монархическая власть ослабляется и ограничивается… [и] везде обнаруживаются ужасы безначалия, убийства и грабежи»^[227]