Т. В. Бугайчук
К вопросу о профессиональной идентификации и профессиональном самоопределении студентов вуза

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», Ярославль

Превращение индивида в профессионала относится к категории фундаментальных научных проблем, непреходящая актуальность которой определяется высокой значимостью профессиональной деятельности и для общества, и для каждого индивида.

Согласно концепции профессора Ю. П. Поваренкова, в основе любого профессионального становления лежат процессы идентификации; вопрос состоит в том, с чем и с кем идентифицирует себя человек, выбирающий или отвергающий ту или иную профессию, тот или иной стиль профессиональной деятельности, и какие жизненные задачи он решает посредством профессии [4].

В настоящее время профессиональная идентичность отражает характеристику субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности. Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциональное сопряжение человека и профессии. Это включает понимание и принятие своей профессии, принятие себя в профессии, принятие ценностей профессионального сообщества [3].

Существует точка зрения, согласно которой термин «профессиональная идентичность» дублирует другие устоявшиеся в отечественной психологии понятия, такие как профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение, профессионализация, профессиональное саморазвитие и др. Безусловно, между всеми этими понятиями существует определенная близость, но в тоже время каждое из них имеет свою содержательную основу.

Отсюда, соотнесем понятия профессиональной идентичности и профессионального самоопределения, но первоначально рассмотрим профессиональное самоопределение более подробно.

Методологические основы для анализа проблемы самоопределения личности были определены С. Л. Рубинштейном [6], который, решая проблему детерминации поведения, рассматривал соотношение внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, и является ключом к пониманию самоопределения. По С. Л. Рубинштейну, самоопределение личности – это самодетерминация. Именно активное самоопределение, выражающееся в реальных действиях, ведет к формированию и развитию тех внутренних условий, которые создают возможности для развития личности, формирования предпосылок увеличения уровня профессиональной пригодности, дальнейшего самоопределения. Идеи С. Л. Рубинштейна отражаются и в работах авторов, изучающих профессионального самоопределения. Л. Г. Дикая при анализе профессиональной деятельности выделяет такую форму детерминации в процессе самоопределения как саморегуляция [1]. По Е. А. Климову, профессиональное самоопределение – содержательный процесс, имеющий свое развитие. Показателями этого развития являются изменения в сфере таких важнейших параметров личности, как ее профессиональная направленность и профессиональное самосознание [2]. Н. С. Пряжников профессиональное самоопределение исследует как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности [5].

Как отмечает Ю. П. Поваренков, фиксация понятия функциональной системы профессиональной идентичности задает новый ракурс изучения идентичности и позволяет выделить особые формы социально-психологической активности, ориентированные на достижения заданного уровня профессиональной идентичности. Содержание данной активности, названной профессиональной идентификацией, раскрывается через операциональную подструктуру функциональной системы и обнаруживает тесную связь с другими составляющими профессионального развития человека: профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной деформацией [4].

Все вышесказанное сочетается и представлениями Л. Б. Шнейдер о профессиональном самоопределении и идентификации. Она проводит сопоставление этих понятий, где профессиональная идентичность рассматривается ею как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества [7].

Итак, профессиональная идентичность – это определенный качественно положительный результат профессионального самоопределения личности.

Пронаблюдаем процесс профессионального самоопределения, а именно особенности становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе, опираясь на наше диссертационное исследование, проводимое под руководством Ю. П. Поваренкова [3].

Процесс профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно через последующую смену учебно-академической, учебно-профессиональной, профессиональной идентичности. Переход от одного вида идентичности к другому происходит на основе кризисов идентичности. Динамика профессиональной идентичности проявляется в гетерохронности кризисов идентичности, в различных связях с качествами личности и взаимодействием с критериями эффективности деятельности. Общая динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе проявляется в том, что со 2 по 4 семестр отмечается учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр выделяется кризисный период идентичности, с 6 по 8 семестр определяется учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь наблюдается кризис идентичности, ведущий к становлению профессиональной идентичности, но уже в период самостоятельной работы.

Также для уточнения общей динамики нами была определена связь профессиональной идентичности и ее параметров с личностными характеристиками, интеллектуальными характеристиками и успеваемостью. Выявилось, что ведущий параметр профессиональной идентичности – принятие профессии – значимо коррелирует с такими личностными характеристиками, как теплота, импульсивность, смелость, экстраверсия, во 2 семестре и смелость – в 6 семестре. В 8 семестре выделяется личностное качество, коррелирующее со всеми параметрами профессиональной идентичности, – это воображение, оно является ведущим на данном этапе обучения в вузе и влияет на формирование профессиональной идентичности. В 6 семестре отмечена обратная взаимосвязь принятия профессии и профессиональной идентичности с успеваемостью и с уровнем умственного развития; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который предъявляется к профессии педагога. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности в 6 семестре.

Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности, т. е. процесс профессионального самоопределения в период обучения в вузе носит неравномерный характер, специфические особенности формирования которого необходимо учитывать при составлении учебных и образовательных программ в высшей школе для успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Литература

1. Дикая Л. Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности //Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991. С.93–111.

2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

3. Мищенко Т. В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: дис. … канд. псих. наук. Ярославль, 2005.

4. Поваренков Ю. П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. С. 154–163.

5. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С-Петербург: Питер, 2000. 720 с.

7. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. 2001. № 1. С. 64–78.

Е. В. Дробышевская
Специфика доверия у учащихся творческих специальностей

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, г. Гомель

На современный этап развития общества характеризуется высокой требовательностью к личности. Образовательный процесс в учебных заведениях, на всех уровнях подготовки, включает не только развитие общих и специальных способностей, но и этических, нравственных качеств, которые в будущем составляют профессиональный потенциал личности специалиста. Одной из таких базисных личностных характеристик является доверие как интегративно-психологический феномен. В современной науке доверие рассматривается не только с морально-этических позиций, но и как сложное социально-психологическое явление, которое играет одну из ключевых ролей в жизни общества, выполняя связующую функцию между людьми, социальными группами.

Чем бы, не занимался человек, он сталкивается с необходимостью выстраивания доверительных отношений как основы для реализации собственных потенций, это подчеркивают в своих исследованиях ряд авторов (А. Маслоу, А. Адлер, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.). В то же время в современном мире все более злободневной становится социальная проблема доверия между государствами, различными социальными группами, доверия в семье, между отдельными людьми, что отмечено многими исследователями (Т. П. Скрипкина, И. В. Антоненко, А. Б. Купрейченко).

Согласно Т. П. Скрипкиной, доверие представляет собой сложный психологический феномен, проявляющийся в виде ценностной установки-отношения к себе и другим людям, который обеспечивает целостность и устойчивость личности, предполагает самопринятие, определяет отношение личности к себе и другим людям [4, с. 98].

Сегодня возрастает мера социальной свободы для активной, творческой личности и возрождается ориентация на ценностно-смысловое раскрытие индивидуальности. Важна психологическая готовность человека к возможным изменениям, когда главным становится не количество знаний, что само по себе важно, а способность решать проблемы в непредвиденных, нестандартных ситуациях (творчество, новаторство и т. д.). Это, в свою очередь, позволяет говорить об актуализации проблемы человеческой неповторимости связанной спроблемой творчества, креативности [2, с. 54].

В условиях социального образа жизни ведущей ценностью является личность человека. Проблема использования человеческого потенциала является одним из факторов человеческого прогресса, развития личности и общества в целом. На этапе подготовки (обучения) личность учащегося, обучающегося по выбранной специальности (в том числе творческой) претерпевает определенные изменения. В ситуации сверх насыщенной информационной среды у современного человека появляется соблазн «пробежать взглядом произведения искусства, приспособить его к современным нуждам, не утруждая себя дополнительной работой души». Будучи невостребованными, не подвергнутыми тому нравственному самоконтролю и очищению, к которому направляет нас искусство, духовные потенции человека скудеют, что способствует формированию нетворческой личности.

Феномен проявления человеком творческих способностей, выражающихся в принятии нестандартных, оригинальных решений, всегда привлекал внимание отечественных и зарубежных ученых (Е. П. Торранс, Д. П. Гилфорд, А. Тэйлор, Дж. Рензулли, Р. Стернберга и др.). Творческая личность – это понятие, которое обозначает сторону жизни человека, систематически получающего новые решения в профессиональной деятельности и в жизни. Творческая личность характеризуется не просто высоким уровнем креативности, но особой жизненной позицией человека, его отношением к миру, к смыслу осуществляемой деятельности.

Доверительные отношения – малоизученная область человеческих взаимоотношений. Актуальность исследования специфики доверия у учащихся творческих специальностей объяснятся проблематичностью формирования доверия на этапе подготовки (обучения) личности юношеского возраста, обучающегося творческой специальности в современных социокультурных условиях. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с проявлениями, традиционно связанными с понятием психологического отчуждения в юношеском возрасте. Проблема требует психологического анализа, так как доверительные отношения выступают основой для самораскрытия и самореализации.

Данное исследование имеет комплексный характер, оно строится в трех направлениях: 1) изучение доверительных отношений: которое реализуется с помощью стандартизированных и адаптированных методов (методика «Оценка доверия к себе» Т. П. Скрипкиной; методика «Шкала межличностного доверия» Дж. Б. Роттера (адаптированная С. Г. Достоваловым); методика оценки круга доверительного общения Т. П. Скрипкина) и авторских процедур обследования (контент-анализ сочинений «Доверие в контексте индивидуальной жизненной истории», позволяющий раскрыть особенности понимания (наделяемого смысла) испытуемыми понятия «доверие»; опросник исследования уровня доверия к миру (Е. В. Дробышевская); 2) изучение индивидуально-психологических особенностей: с использованием методики определения жизненной удовлетворенности (так как доверие рассматривается как условие формирования всех форм отношений, оцениваем насколько учащиеся удовлетворены жизнью); 3) изучение творческих способностей: с использованием методики исследования творческого потенциала [5, с. 94].

Практическая значимость исследования заключается в возможности продуктивного использования полученных данных о специфике доверия в социально-психологическом сопровождении учащихся творческих специальностей, на основе владения информацией по данной проблеме у названной категории лиц.

Л. С. Выготский определяет творчество как ту деятельность, «которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира, или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [1, с. 61]. Проблема творческой личности – это не только проблема психологическая, но и проблема гуманитарная и социокультурная. Через реализацию творческого потенциала идет, с одной стороны, всестороннее развитие человека, а с другой – развитие общества, так как процесс творческой самореализации предполагает в конечном итоге общественно значимый результат.