Цель работы

Целью занятий по подготовке к школе является формирование у ребенка предпосылок для последующей интеграции в школьной среде, то есть активного участия в учебной деятельности и жизни школьного социума.

Важно отметить, что процесс интеграции подразумевает не только готовность общества принять ребенка с особенностями развития, но и возможность ребенка войти в это сообщество, не «ломая» его, установить отношения с другими членами сообщества. При этом происходит взаимное обогащение (развитие) как ребенка, так и сообщества (среды)^[4].

Подготовка каждого ребенка осуществляется с ориентацией на подходящий ему тип школы, в зависимости от уровня его познавательного и речевого развития и навыков социального взаимодействия (причем в процессе коррекционной работы ориентация может меняться в связи с развитием возможностей и потенциала ребенка). Среди школ, в которых учатся дети, прошедшие подготовку в специальной группе, назовем следующие:

– массовые общеобразовательные школы;

– школы надомного обучения;

– школы, реализующие программы инклюзивного (интегративного) образования;

– специальные коррекционные школы (I–VIII видов);

– школы при ЦПМСС и других государственных центрах^[5];

– другие школы и центры.

Задачи курса подготовки к школе

С точки зрения развития когнитивной сферы важным результатом является формирование базовых познавательных навыков и уточнение подходящего для ребенка образовательного маршрута и выбор для него конкретной школы. Конечно, это должно решаться в диалоге педагогов с родителями.

С точки зрения личностного развития, мы хотели бы добиться того, чтобы как минимум ребенок умел действовать по правилам, в частности, произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (такие, как, например, написание крючков и палочек, решение типовых примеров, выполнение приседаний). В результате успешной работы по подготовке к школе ребенок должен научиться вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении учебного материала и регуляции собственного поведения, а также подражать другим детям, действовать в соответствии с тем, как это принято в данном детском сообществе.

Основной задачей курса подготовки к школе выступает коррекция эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе, а именно:

1. Формирование и развитие личностной готовности к школьному обучению:

а) формирование позиции школьника и отношения к новой роли:

– формирование и развитие ролевого общения с взрослым (учитель-ученик), умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе фронтальную;

– развитие мотивационной сферы, формирование познавательных интересов, формирование способности принимать учебную задачу, пробуждение интереса к внешней школьной атрибутике;

б) развитие эмоционального взаимодействия и коммуникативных навыков:

– развитие общения со сверстниками в процессе учебной деятельности и на переменах;

– пробуждение желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

– обучение адекватному выражению различных эмоциональных состояний;

– формирование умения обходиться без помощи и поддержки родителей в течение школьного дня, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь;

– формирование умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами;

в) формирование и развитие самосознания и самоконтроля, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.

2. Формирование базовых систем и функций, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу:

– развитие восприятия;

– развитие зрительного и слухового внимания;

– развитие памяти;

– развитие речи;

– развитие пространственных представлений;

– развитие зрительно-моторной координации;

– развитие наглядно-образного мышления;

– формирование и развитие предпосылок логического мышления;

– формирование возможностей для переноса приобретенных навыков в другую ситуацию;

– развитие общеучебных и предметных знаний, умений, навыков.

3. Формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых для социализации в школе, развитие самостоятельности.

Критерии готовности к школе

Перечислим критерии готовности к школе, которые особенно важны для детей с эмоционально-волевыми нарушениями. Поведение детей, которые начинают заниматься по данной программе, как правило, не удовлетворяет большинству этих критериев. Если поведение ребенка в этом отношении улучшается, можно говорить о том, что работа идет успешно.

Принятие роли школьника означает, что ребенок:

– принял школьную ситуацию, выполняет основные правила поведения;

– проявляет интерес к занятиям, старается выполнить задания учителя;

– может обратиться к учителю, привлечь его внимание адекватными способами, когда это необходимо;

– пользуется речью или другими методами коммуникации, может тем или иным способом ответить на вопрос учителя, в частности, сделать выбор;

– выполняет простые инструкции взрослого;

– внимательно слушает, когда взрослый начинает говорить;

– реагирует на похвалу и замечания учителя в адекватной манере;

– заинтересован в выполнении дома заданий, полученных от учителя в классе.

Коммуникативные навыки проявляются в том, что ребенок:

– замечает других детей, проявляет интерес к ним;

– следует за всеми при переходе из помещения в помещение;

– может принять участие в совместной деятельности с одноклассниками, общих играх, организованных взрослым;

– может справиться со сложной для себя ситуацией, опираясь на значимого взрослого.

Развитие произвольной регуляции проявляется в том, что ребенок:

– может подождать своей очереди, отложить на некоторое время выполнение собственного желания;

– регулирует свое поведение в соответствии с просьбами учителя;

– не проявляет агрессии, не шумит или может прекратить подобное поведение по слову взрослого.

Перечисленные выше пункты выступают своего рода ориентиром для определения того, какие сложности могут возникнуть у ребенка в школе и какие возможности ребенка помогут ему с ними справиться. У ребенка может быть лишь мотивация к учению – и он «удержится», адаптируется в школе, несмотря на значительные коммуникативные трудности. Другой ребенок по-

началу не обладает достаточной мотивацией, но привержен ритуалам и стереотипам, ориентирован на соблюдение правил – он сможет принять школьную жизнь благодаря четкой структуре занятий и регламентации поведения. У третьего ребенка не получается наладить отношения с взрослыми, зато он интересуется детьми и подражает им – и он «удержится», адаптируется в школе.

Таким образом, решение о готовности ребенка к школе должно приниматься комиссией специалистов в каждом случае индивидуально с опорой на этот (или иной подобный) перечень.

Формы работы

Работа состоит из групповых и индивидуальных занятий. Многие дети с эмоционально-волевыми нарушениями имеют крайне скудный опыт взаимодействия со сверстниками: из-за их социально неприемлемого поведения родители не могут отвести детей в детский сад, пойти с ними в гости или на детскую площадку.

Роль групповых занятий для таких детей трудно переоценить. Только группа дает накопление поведенческого, социального и культурного опыта: «Организовав детское взаимодействие, взрослый ставит перед детской группой принципиально новые задачи, давая ученикам "одежду на вырост", ведя с ними разговор из будущего. <…> Здесь рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции и сдерживать свои эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли. Из практики взаимопонимания при необходимости действовать вместе рождается способность понимать других» (Цукерман, 1993, с. 105).

Некоторые умения невозможно сформировать иначе как в группе. Только в группе у ребенка появляется возможность реагировать на речевую инструкцию, не обращенную к нему лично. Только в группе можно ставить задачу самостоятельной адаптации к текущим событиям, без чего просто невозможно пойти в школу. В группе тренируется способность самостоятельно переключаться с одного действия на другое, из пассивного состояния переходить в активное и наоборот, то есть самому начинать действие, заканчивать его и планировать следующее. Только в результате групповых занятий может появиться хотя бы фрагментарное подражание другим детям.

Работа проходит в два этапа.

На первом этапе дети осваивают приближенную к школьной структуру среды: чередование занятий в рамках расписания дня; правила поведения в различных помещениях, связанных с определенными занятиями и людьми (в классе на уроке, в игровой, в спортивном зале, в музыкальном классе).

На втором этапе у детей возникают отношения с взрослыми и детьми, занятия приобретают для них личностный смысл.

Продолжительность этих этапов может быть различной: от двух недель до одного года. Обычно курс подготовки к школе длится один или два года, дети посещают индивидуальные и групповые занятия не менее двух раз в неделю.

Для работы желательно соблюдение следующих условий:

– наличие помещений: раздевалки, игровой, класса, комнаты для музыкальных занятий, физкультурного зала, мастерской – как минимум необходимо 2–3 комнаты, чтобы занятия в них можно было проводить одновременно; также полезно иметь комнату, где в определенный момент не проводятся занятия и куда ребенок, уставший от шума и активности остальных детей, может зайти, чтобы отдохнуть;

– возможность привлечения ассистентов (ими могут быть студенты вузов, проходящие производственную практику; родители детей с особенностями развития, не занимающихся в этой группе; люди любых специальностей, заинтересованные в помощи детям с особенностями развития^[6]);

– возможность при необходимости многократно менять расписание, приспосабливая его под мобильную структуру индивидуальных и групповых занятий;

– медицинское сопровождение педагогического процесса;

– регулярные встречи специалистов, позволяющие осуществлять командный подход в работе педагогов, психологов, эрго-терапевтов, физических терапевтов^[7], врачей, ассистентов;

– возможность проведения занятий родительской группы, индивидуальных бесед специалистов с родителями.

В своей работе мы руководствуемся средовым подходом, подразумевающим создание цепочки развивающих сред, способствующих расширению собственных возможностей ребенка (этот подход основан на идеях физиологов А.А. Ухтомского, И.А. Ар-шавского и концепции психолога Л.С. Выготского). «Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень» (Дименштейн, Ларикова, 2009, с. 142).