Во-первых, в систему горизонтальных отношений: учитель, как и было сказано выше, являет собой персонализированную репрезентацию конкретной области общечеловеческого опыта, поданную в столкновении с другими такими же, потенциально равновеликими.

Во-вторых, он неизбежно предстает во властной, дисциплинирующей функции – как только за ним закрывается дверь классной комнаты. В классе он царь и бог, иератическая фигура, имеющая доступ к сакрализированному знанию и регулирующая режимы доступа к оному, возможные для группы профанов, запертых в ограниченном – и также иерархически организованном – пространстве. И по тому, насколько всерьез властные и жреческие функции этой фигуры осуществляются в представшем взору зрителя сюжете, можно делать выводы о реальной ценности школы как института в современном обществе – во многом так же, как и об истинной силе власти, всей и всякой.

В-третьих, учитель встроен и еще в одну иерархию, собственно чиновничью, в которой он как раз находится на самой низшей из всех возможных ступеней: в этой системе он учит не только и не столько тому, чему хочет учить, но тому и так, что и как «спущено сверху». Он самый мелкий винтик в государственной машине, another brick in the wall, и если тому или иному автору хочется выставить современную государственную и/или общественную сферу в невыгодном свете, то учитель для этой цели – почти идеальная фигура, поскольку уже заключает в себе взрывоопасную смесь из социального ничтожества и облеченности властью. В советском школьном кино эта модель работы с фигурой учителя станет востребованной только на самых поздних этапах существования жанра, но будет при этом совершенно отчетливо отсылать зрителя к опыту восприятия более ранних культурных пластов – в первую очередь литературных (Чехов, Сологуб), но отчасти и кинематографических («портрет» дореволюционной школы в таких фильмах 1930‐х годов, как «Кондуит» и «Человек в футляре»).

В-четвертых, с точки зрения системы он представляет собой последний форпост порядка в конкретной маленькой зоне хаоса, подлежащего нормализации, и потому любые хаотические симптомы, поступающие из этой зоны, – от явной крамолы до разбитого окна или ненадлежащей прически – суть свидетельства его функциональной несостоятельности и его личного поражения.

Вдобавок учитель в советском школьном кино, пусть не сразу, получает право на собственный сюжет, на личное пространство, неизбежно противопоставленное публичности и сопоставленное с ней. Как раз к тому моменту, когда формируется интересующий нас жанр, учитель обретает способность интериоризировать конфликты между приватной и публичной сферами, переводить внешние сюжеты во внутренние, тем самым повышая их эмпатийный – для зрителя – потенциал.

И наконец, не стоит забывать о том, что в советской школе воспитательная функция всегда ценилась если и не выше образовательной, то как минимум наравне с ней. А потому учитель неизбежно предстает еще и в образе куротрофа, индивидуального проводника во взрослый, собственно человеческий статус. Интимизированный сюжет «учитель – ученик» в советском школьном кино является одним из самых продуктивных: как с точки зрения количества и разнообразия рассказанных историй, так и с точки зрения экспериментальной постановки вопроса. И в этом сюжете учитель обречен на то, чтобы воплощать в себе образ идеального человека (или по крайней мере на соотнесенность с этим образом), напрямую – и в комплексе – транслируя весь тот набор поведенческих моделей, моральных и ролевых установок, имиджевых стратегий и даже эстетических предпочтений, которые заказчик считает значимыми для актуального воспитательного проекта.

Если же вспомнить о том, что заказ формируется не только «сверху», но и «снизу», исходя из установок и предпочтений целевой аудитории, то легко представить, почему фигура учителя оказывается удивительно удобной для трансляции интимных, в том числе и эротических, установок. Пара учитель/ученик настолько очевидно предлагает возможность поиграть с «интересными» для зрителя сюжетами, связанными с интимным взаимодействием между разными социальными, гендерными, возрастными и культурными статусами, что было бы странно, если бы фильмы на школьную тему пренебрегали этой возможностью. И действительно, первая же в советской традиции «школьная» кинокартина, «Барышня и хулиган» (1918) Евгения Славинского и Владимира Маяковского, использует эротически мотивированный сюжет как базовый. Инверсия этого же сюжета окажется значимой уже в «сталинском» фильме «Учитель» (1939) Сергея Герасимова; к исходной схеме он вернется в раннеоттепельной картине «Весна на Заречной улице» (1956) Феликса Миронера и Марлена Хуциева. Причем даже в крайне сдержанном в трактовке эротических тем сталинском кино соответствующие коннотации не будут строго привязаны исключительно к связке взрослый учитель/взрослый ученик: в «Аттестате зрелости» (1954) Татьяны Лукашевич гендерно окрашенная провокация со стороны ученика в адрес молодой учительницы даст основания для одной из боковых сюжетных линий. А в раннеоттепельной «Повести о первой любви» (1957) Василия Левина вполне откровенная история домогательств к ученице со стороны спортивного тренера (а позже еще и учителя физкультуры) сыграет в общей смысловой структуре фильма еще более значимую роль. После того как окончательно сформируется жанр позднесоветского школьного кино, эротически окрашенная сюжетика не заставит себя долго ждать: уже в середине – конце 1960‐х годов в таких картинах, как «Звонят, откройте дверь» (1965) Александра Митты и «Доживем до понедельника» (1968) Станислава Ростоцкого, разница в возрасте и социальном статусе превратится в значимую пружину действия.

Итак, кинематографический учитель, по определению, вынужден быть разным и говорить сразу на нескольких языках. Живется ему куда сложнее, чем ученику (который в каком-то смысле одномерен в своем неизбежном конфликте с системой, вне зависимости от того, в каком режиме, адаптивном или дезадаптивном, протекает этот конфликт) или директору (который также по-своему одномерен – как ситуативно высшая иерархическая инстанция, репрезентирующая иерархию в целом, а потому функционально к ней сводимая), и, следовательно, с точки зрения сюжетообразовательной он обещает куда более широкие возможности. У учителя как центрального персонажа есть и еще одна вмененная характеристика, неотъемлемая от всего сказанного выше. Делая учителя физики протагонистом, концентрируя на нем основной заряд зрительской эмпатии, ты не можешь не учитывать того, что настраиваешь тем самым общую оптику высказывания на вполне определенный спектр: школьная среда, а вместе с ней и другие, куда более широкие среды, которые за ней угадываются, подаются в свете вполне конкретной и достаточно устойчивой культурной проблематики. Соответственно, «нерв эпохи» виден – среди прочего – и в том, какие предметники чаще прочих становятся протагонистами школьных сюжетов.

С учеником как персонажем школьного кино тоже не все так просто: в нем тоже заложена своя семантическая и ролевая разноголосица, хотя способы работы с разными ученическими «языками» могут достаточно радикально отличаться от тех, что применимы к фигуре учителя. Ключевой для ученика, что вполне естественно, является роль адресата в инициационном сюжете. Он ведомый, он – воспринимающая сторона, которой предлагаются варианты «посвящения во взрослость», зачастую конкурирующие между собой: правильные и неправильные, однозначные и неоднозначные, ориентированные на разные сферы человеческого опыта (профессиональную, этическую, гражданскую, статусно-иерархическую, интимно-эротическую, религиозную и т. д.).

Значима здесь, хотя и в несколько ослабленном по сравнению с персонажем-учителем виде, и привязка к набору предметов, преподаваемых в школе. В отличие от учителя, ученик вынужден посещать разные уроки, тем самым причащаясь основным, одобренным государственной властью¹² источникам знания, но по тому, какие занятия и классные комнаты преимущественно попадают в объектив кинокамеры, можно делать выводы если и не о сути месседжа, то по крайней мере о том, через какую именно «область знания» он имеет быть адресован зрителю. Так, в фильмах 1930‐х годов нелицеприятный портрет дореволюционной школы и, соответственно, дореволюционной России строился через выраженный акцент на уроках Закона Божьего и древних языков – при практически полном отсутствии точных и естественно-научных дисциплин. Внезапное и достаточно массовое появление уроков истории и английского языка в школьных фильмах рубежа 1960–1970‐х годов может, на наш взгляд, быть информативным в отношении скорее не государственного, но общественного заказа, уже успевшего к этому времени сформироваться применительно к жанру школьного кино.

Область, в которой ученику явно повезло больше, чем учителю, – это возможность сочетания в одном сюжете приватных и публичных контекстов, причем на уровне самостоятельных, детально проработанных и насыщенных собственной семантикой пространств. Учитель получает эту привилегию не раньше конца 1960‐х годов, тогда как ученику она доступна с самого начала – уже «Первоклассница» (1948) Ильи Фрэза или «Красный галстук» (1948) Владимира Сухобокова и Марии Сауц целиком построены на этой дихотомии. «Вхожесть» ученика в разноприродные контексты предоставляет ему в советском школьном кино и еще одну сюжетообразующую возможность: именно на ней строится его собственная способность претендовать на роль властного агента. В силу элементарной причастности к школе как упорядоченной и ориентированной на нормативизацию структуре – т. е. едва ли не по законам симпатической магии – ученик оказывается носителем структурирующего импульса в «стихийных» и «хаотичных» приватных контекстах: семейных, соседских, дружеских/стайных и т. д.

Есть у ученика как персонажа школьного кино и еще одна особенность, которая по большому счету является едва ли не raison dʼêtre всего нашего жанра. Будучи ребенком и, следовательно, существом социально безответственным, он – в рамках художественного текста – может быть наделен сильными эмоциями и мотивациями, которые показались бы гипертрофированными применительно к взрослому персонажу, но которые весьма удобны для того, чтобы как можно более четко прописать конфликт. При этом ученик является частью системы, представляемой как модель государства и/или общества; и вот это уникальное сочетание – достаточно условной модели с заранее прописанными позициями, которая воспринимается как слепок современной социальности, и эмпатийного персонажа с пониженной социальной ответственностью – предоставляет возможность эксплицировать сюжеты и конфликты, непредставимые на «взрослом» материале. Именно это обстоятельство и придавало школьному кино особую ценность в рамках советской культуры, едва ли не от самого рождения привычной к недоговоренностям и непроговоренностям, – и, среди прочего, как раз и позволило жанру в кратчайшие сроки после появления на свет стать невероятно востребованным у зрителя. Впрочем, не теряя и исходного качества: инструмента трансляции властных заказов в новой, «искренней» упаковке.

Учитель и ученик будут интересовать нас прежде и чаще всего – как два базовых компонента жанровой системы и два основных объекта зрительской эмпатии, через которые по преимуществу и транслировались ключевые модели поведения и системы аттитюдов. Но и помимо них список системных – и потенциально весьма информативных – элементов жанра, на которые мы не сможем не обращать внимания, будет достаточно обширным. В него попадут другие персонажи: директор или завуч (с неизменно маячащими у него за спиной иерархическими и народно-хозяйственными контекстами), уборщица/сторож (персонаж, позволяющий оценить представления авторов о «простонародном» и комическом), представители «внешней» власти (партийной, чиновничьей, милицейской – со всеми понятными коннотациями), хулиган, родители, «случайные люди» (прохожие, продавцы, бабушки на лавочке, дворники) и т. д. В этот список попадут и самого разного рода пространства – от постоянно присутствующих в кадре (классная комната, школьный двор и коридор, актовый зал, квартира и «домашний» двор) до проходных и «случайных», но иногда не менее значимых для восприятия общего целого, – и до «экзотических» («лоно природы», сновидческие реальности), информативных всегда. Отдельно стоит упомянуть предметный ряд – от объектов, которые настолько привычно используются от фильма к фильму для передачи одних и тех же смыслов, что превращаются в самостоятельную жанровую конвенцию (портреты великих или просто людей, наглядные пособия и другие носители «неподвижных смыслов» в динамике кинокадра), до предметов, за которые в том или ином конкретном фильме «цепляются» уникальные локальные смыслы. Ну и особое место в этом списке будут занимать устойчивые сюжеты и сюжетные ситуации, где-то совпадающие с нарративным инструментарием, общим для той или иной советской киноэпохи, а где-то специфические именно для жанра школьного кино.

И, напоследок, пара слов о структуре книги. Она состоит из глав, посвященных либо этапам становления советского школьного кино, либо отдельным темам, зачастую сквозным, но видоизменяющимся от эпохи к эпохе, и, с нашей точки зрения, особо значимым для понимания того, как жанр функционировал в конкретных культурных условиях и какие именно смыслы и оттенки смыслов он транслировал. Впрочем, нам не хотелось, чтобы получившаяся в итоге панорама носила общий и усредненный характер, что неизбежно в тех случаях, когда авторам приходится рассуждать «о явлении как таковом». Поэтому главы перемежаются кейсами, каждый из которых представляет собой максимально плотный (с поправкой на необходимость выдерживать общий объем книги) анализ конкретного кинофильма. Отбор этих кейсов осуществлялся, исходя из нескольких дополняющих друг друга соображений. Во-первых, нельзя было пройти мимо картин канонических: как в силу того, что они были и остаются чрезвычайно популярными у широкой публики и востребованными у специалистов, так и в силу того формирующего воздействия, которое они оказали на развитие жанра. В эту категорию попадают такие фильмы, как «Путевка в жизнь» (1931) Николая Экка или «А если это любовь?» (1961) Юлия Райзмана. Во-вторых, нас интересовали случаи в том или ином смысле крайние, исключительные – феномены, которые по-своему очерчивают границы жанра. Разделы, посвященные «Грешному ангелу» (1962) Геннадия Казанского или «Мимо окон идут поезда» (1965) Эдуарда Гаврилова и Валерия Кремнева, имеет смысл рассматривать именно в этом качестве. В-третьих, некоторые из кейсов как в этой книге, так и – мы надеемся – в следующей, где речь пойдет о «брежневском» периоде, будут посвящены «не вполне школьным» фильмам, проговаривающим сюжеты и смыслы, связанные со школьным опытом, но по тем или иным причинам вынесенные за пределы школьной жизни: как «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен» (1964) Элема Климова.