Много лет назад, создавая действующую модель адаптивной школы, где, как известно, имеет место смешанный контингент учащихся, я столкнулся с предложением ряда учителей развести лицейские, гимназические, общеобразовательные и коррекционные классы по разным этажам и даже зданиям центра образования, дабы они не мешали друг другу. Не скрою, потребовались немалые волевые усилия, чтобы убедить коллег в том, что суть адаптивной модели заключается в налаживании взаимодействия между различными группами учащихся вне зависимости от их склонностей и способностей. В противном случае, если принять соблазнительное предложение, в котором, к слову сказать, есть свои резоны (возможность оборудовать компактные специализированные кабинеты для коррекции или углублений) мы немедленно превратились бы в конгломерат, состоящий из нескольких инкапсулированных автономных школ под одной вывеской. Кроме того, такая более чем сомнительная с нравственной точки зрения дислокация классов способствовала бы росту социальной напряженности и агрессии в детском коллективе. И наконец, гибкость учебного процесса в адаптивной школе, позволяющая в течение учебного года переводить детей на различные уровни обучения, обеспечивается в том числе и особыми требованиями к расстановке педагогических кадров. Любой ребенок у нас имеет право по мере созревания переходить из класса коррекции в общеобразовательный, а из общеобразовательного в гимназический. Объективные и оптимальные условия такого перераспределения учащихся по потокам обучения обеспечиваются тогда, когда один и тот же учитель работает во всех трех типах классов на одной параллели. Тогда при переходе из класса в класс ученик не теряет любимого педагога, что немаловажно с точки зрения эмоционально-психологического статуса ребенка. У учителя, работающего во всех типах классов, появляется возможность реально оценить степень готовности ребенка к переходу на другой уровень обучения. При такой расстановке кадров исчезает опасность деления учителей на тех, кто работает только с сохранными и способными детьми, и на других, берущих на себя тяжелую миссию обучать проблемных, сложных учеников. Разумеется, трудно иметь три разных подготовки к урокам на одной параллели, но узкая специализация учителя, его нацеленность в работе только на однородный контингент учащихся противоречит целям и задачам адаптивной школы. Кроме того, она чревата ростом напряженности в самом педагогическом коллективе, поскольку ставит педагогов в неравные условия работы, порождая взаимные претензии и даже конфликты. При разведении детей с разными реальными учебными возможностями по отдельным зданиям, находящимся на значительном удалении друг от друга, идею гибкого перевода учащихся из класса в класс пришлось бы похоронить, поскольку педагоги даже чисто физически не смогли бы осуществлять разноуровневое дифференцированное обучение. Так решение, казалось бы, малозначительного организационного вопроса при внимательном рассмотрении может оказаться судьбоносным для школы – работать за или против ее идеологии и стратегии развития. Управление творчеством необходимо и при введении локальных преобразований, связанных с освоением новых или основательно забытых старых педагогических систем и технологий. Особая взвешенность и реалистичность требуется при перенесении на отечественную почву нетрадиционных зарубежных педагогических систем. Слепое копирование чужих образцов без учета социальных и культурно-психологических особенностей страны, наконец, разной ментальности может привести к сбоям, срывам в учебном процессе и даже росту агрессии со стороны родителей и общественности. Так, например, десять лет назад небольшая группа учителей и воспитателей детского сада пожелала осваивать известную в мире вальдорфскую педагогическую систему Рудольфа Штайнера. Успехи вальдорфской педагогики в работе как с сохранными детьми, так и имеющими проблемы в развитии неоспоримы, в чем я сам имел непосредственную возможность убедиться, наблюдая работу вальдорфских педагогов в одной из деревень для детей с ограниченными возможностями в Великобритании. Последнее представляло для нас особую ценность, поскольку коррекционная линия – одна из важнейших в адаптивной школе. Спрашивается, почему бы ни попытаться использовать богатейший мировой опыт, накопленный во многих европейских странах? Но не все так просто. В лице вальдорфской педагогики мы имеем целостную сложившуюся систему, имеющую собственные традиции, отработанную технологию, вдобавок базирующуюся на специфическом религиозно-философском мировоззрении – антропософии. Уже этого одного последнего обстоятельства достаточно для того, чтобы вызвать подозрения и породить агрессию у ревнителей чистого православия. Забегая вперед, отмечу, что, несмотря на все предпринятые меры предосторожности (в практику школы переносились только психосберегающие технологии работы с детьми, но никак не мировоззренческие подходы Рудольфа Штайнера), нам не удалось избежать атаки со стороны фундаменталистов. Истоки такого отношения к данной системе взглядов очевидны, их выразил известный православный философ и педагог профессор В. В. Зеньковский: «Учение антропософии о человеке неприемлемо для христианства, несоединимо с ним потому, что оно учит о перевоплощении, тогда как христианство учит о воскресении». (Зеньковскии В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993 г. С. 66). Хотя он же признает: «Все учение антропософии о путях восхождения, пожалуй, очень педагогично – и именно в вопросах духовной жизни. <…> Многому можно и поучиться в антропософии…» (Там же. С. 65). Повторяю, не имея ни малейшего намерения вторгаться в тонкие деликатные вопросы теологии, осваивая всего лишь педагогическую технологию, тем не менее мы должны были учитывать в своей работе все возможные, как принято говорить у медиков, противопоказания, дабы заранее представлять себе, откуда ожидать нападок, к сожалению, неизбежных в нашем невротизированном и отравленном взаимными подозрениями социуме.