Предисловие от автора

Работа по становлению новой практики дошкольного воспитания была начата по заданию А. В. Запорожца в НИИ дошкольного воспитания еще в 1981 г. В своей основе эта работа предполагала снятие сопротивления детской инициативе со стороны воспитателей, методистов и администраторов. Ей предшествовал почти двадцатилетний опыт экспериментальной работы в начальных классах школы.

За последующие четверть века новая практика перестала быть экспериментальной и превратилась в массовую, осуществляемую в десятках городов и сотнях детских садов.

В основе этой практики лежит согласие со следующим выводом: целостный взгляд на каждого конкретного ребенка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определенном месте в определенное время. Если нечто различно (как ребенок от ребенка), то его же должно узреть в целом, т. е. в ребенке увидеть детство. Мы не можем понять личность ребенка саму по себе, в безвоздушном пространстве (и тем более перспективы ее развития!). Зато в наших силах увидеть ребенка как участника детской жизни в кругу своих ровесников.

Биография ребенка начинается с проявления своих переживаний и с утверждения себя привычками. И для нас разговор о первоначальном образовании будет не разговором о навыках – а именно разговором о привычках. О формировании привычки быть грамотно действующим лицом.

Нам представляется, что важнейший водораздел между различными подходами к начальному этапу образования проходит между теми образами поведения, к которым тот или иной подход склоняет детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил – или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников.

Закрепление готовности приспосабливаться – первая привычка человека быть иждивенцем, а не личностью. Иждивенцу трудно уважать себя и ценить других.

Ведь грамотность – не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем – признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми.

Такого рода педагогическая практика не может быть ориентирована на получение инструкций, программ, предписаний. Зато разговор о ней может быть направлен на уточнение тех условий, в которых педагоги-профессионалы успешно обнаруживали бы пути согласования своего дела с живой, открытой сферой восприятия культурных традиций подрастающими детьми – и находили свое место во взаимоотношениях разных поколений.

Потому перед вами не столько методическое пособие, сколько обсуждение того, как может строиться педагогический опыт для становления опыта человеческих отношений.

Евгений Шулешко

О согласии, общей тайне и равноправии

Равенство возможностей и равноправие отношений

Наша педагогическая практика (как, впрочем, и любая другая – о чем только не принято говорить) соотносит между собой четыре плана, четыре модели отношений:

• детей друг с другом,

• педагогов с детьми,

• педагогов друг с другом,

• педагогов с системой образования и родителями.

Норма, объединяющая эти отношения, – равноправие. Равноправные отношения строятся на основе диалога. Невозможно запрограммировать диалог и ту истину, к которой он приведет. Для каждого участника диалога существует своя истина и каждый имеет право свободно высказывать ее.

Дело не только в том, что отношения между детьми и педагогом при этом становятся более теплыми, гуманными. Взрослые открывают возможность и необходимость детской инициативы, тем самым обеспечивая реальность сотрудничества (в том числе и учебного) и разрешая основное противоречие нынешних отношений, когда ожидаемая детская инициатива, образовательные усилия детей гасятся самими же взрослыми.

Вера в равенство возможностей детей и вера в равноправие отношений между детьми и взрослыми – это не дань демократической риторике, а необходимое условие нормализации педагогической жизни. Самосознание себя грамотным рождается только в общении, а равноправие – необходимое его условие.

Для прояснения своей позиции процитируем фрагмент одной из наиболее значительных (и созвучных нашим взглядам) теоретических книг по педагогике – «Педагогика для всех» Симона Львовича Соловейчика:

«Общение – это уравнивание. Для управления необходимо превосходство по возрасту или по опыту, или по должности, или по уму, или по силе, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять. Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения губительны, делают его невозможным. Общение – соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании – наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения дает для воспитания больше, чем целые часы поучений.

Не равны между собой старший и младший, академик и трехлетняя девочка, полководец и солдат. Однако есть в них что-то такое, что позволяет им при определенных условиях общаться, сочетаться душами. Потому что души всех людей в известном смысле равны. Не равны ум, опыт, возраст, таланты, положение – во всех направлениях люди не равны между собой, а души их равны.

Когда ребенок в школе, в нем как бы два существа: он один, и он один из тысячи других детей. Как один из тысячи, он подлежит управлению. Как один, как человеческая душа, он управлению не поддается – только бесстрашному общению. Конечно, это очень неудобно, однако душой управлять нельзя, она закрывается и становится непроницаемой для воспитателя. Человеком, ребенком можно и манипулировать; душой – нельзя. Это надо знать! Если педагог в школе не умеет управлять, он пропал; если же он умеет только управлять – пропали дети.

Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, восемьдесят (!) процентов из них ответили: „Найти общий язык с детьми“.

Казалось бы, этому и должен быть посвящен учебник педагогики, но в нем говорится: „Надо, чтобы был общий язык…“ – и все.

Общий язык – это язык желаний. Общий язык – это общие желания. Это язык веры. Язык надежды. Язык любви.

Даже взрослые не понимают сло́ва, за которым нет чувства. Первый проблеск чувства – это внимание. Общаться – значит пробуждать чувство, привлекать внимание. Душевный не тот, кто видит меня насквозь, кто „лезет в душу“ нет, тот, кто душой к душе моей прикасается.

Собственно, в этом-то и состоит педагогический талант – в умении почувствовать в ребенке равного себе душой, в способности к душевному общению. Ум и способность к общению – разные качества.

Все могут общаться со всеми, но не все умеют это делать; не все могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой. Не у всех хватает простодушия, способности чувствовать просто.

Общение, как и радость, редко приходит по желанию, по плану, преднамеренно. Чувство взаимной близости дается нам как награда. Стараться нельзя, наоборот, надо освобождаться от чувства ответственности, открываться, рисковать своим авторитетом и ни о чем не беспокоиться.

В действительности только общение делает детей воспитуемыми. Видимое, энергичное, громко заявляющее о себе управление на самом деле действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на скрытое, неуловимое сердечное общение. Будущему артисту нужен дар выражения своих чувств, будущему педагогу нужен дар вчувствования»^[3].

О смысле сочетания «социокультурная норма»

В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований в пределах заданных классификаций и логически выверенное применение методических приемов. В последние годы психологи отвоевывают свое место в образовании, внушая, что работа с ребенком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам.

Мы полагаем, что и психологический, и даже дидактический подходы могут находить свое место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает народное образование к неудачам.

Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) – это отношения между ровесниками.

Состояние «ровесничества» люди переживают в разное время их жизни, чаще всего в годы студенчества, реже в годы «общей службы» (общего дела – служения ему): в театре, в экспедиции, в войсках, в учебном заведении – и всегда после 14 лет.

Мы убедились, что это состояние – ровесника и учащегося – могут прожить и дети до 10 лет, если их жизнь организована особым образом. Ровесник – носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением – новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов.

Итак, для нас суть социокультурного подхода – в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции, и, незаметно для себя, создает традиции новые. А сама социокультурная норма «быть ровесником и учащимся» становится воспроизводимой, предсказуемой в педагогическом процессе, когда ее началом, основой становится родная культура народа – реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Ее исходные образы – такие, как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им – и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей.

Этот смысл мы хотим сохранить в словах «начальное образование», распространяя его не только на начальную школу, но на все второе пятилетие жизни детей.

Индивидуальное развитие каждого ребенка протекает ярче, активнее, если ребенок уверен, что его выслушают, что он найдет заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создается почва для саморазвития.

Тот смысл, который мы вкладываем в слово ровесничество, отчетливо сформулировал Алексей Николаевич Юшков – красноярский психолог, биолог, педагог, принимающий большое участие в осуществлении нашей программы^[4]. Воспользуемся фрагментом написанной им статьи^[5].

Детская тайна и преемственность ожиданий

Ровесничество – категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям – будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другими, вне детской общности.

Педагогика и психология, забывшая традиции своего народа, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для такой педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой язык, записанный в конспекты и разрушающий свободу, раскованность, импровизационность и непринужденность детского общения.

Стремление разобщить детей в угоду абсолютной мертвой тишине в группе или в классе, стремление персонифицировать общие детские интересы, убеждение в том, что эффект обучения достигается лишь при «взаимодействии активной обучающей деятельности учителя и активной воспринимающей деятельности учеников», лишает детей того пространства, в котором происходит обмен личными мнениями, личными пристрастиями, личными умениями.

Реальное, практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо хотя бы потому, что ребенку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольного признания другими.

Общественное признание – это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность общественным образом подтверждает неслучайность успехов каждого ребенка.

Поэтому жизнь детей, все их успехи в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания.

Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, мы можем говорить о детской общности, о складывающихся ровеснических отношениях.

Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами».

«Мы сами» – известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослым, навязчиво обучающим детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен выйти за ее пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщенным наблюдателем – ибо в это время все свои.

Обсуждая наиболее важные моменты жизни детей, проживающих опыт ровесничества, можно утверждать следующее.

В период от 5 до 7 лет может установиться такая детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей, и привыкающим, что разногласия между людьми не должны перерастать в конфликт.

Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, учитель имеет дело не с отдельными школьниками, а с хорошо организованным, хорошо подготовленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения.

На десятом году жизни (3-й год обучения в школе) наши дети способны и готовы воспринимать взрослого как профессионала в той или иной предметной области знаний. Способность быть любознательным выражается и в желании детей задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, и в готовности обсуждать возникшую содержательную проблему (естественно-научного или гуманитарного характера).

Потребность учащихся общаться с учителем-специалистом, учителем-предметником является ярким свидетельством психологической готовности перехода детей в среднюю школу.

Складывающиеся представления о детях-ровесниках, способность и готовность взрослых ориентироваться на эти представления в своей работе могут обеспечить решение многих проблем современной педагогики, в особенности, проблемы преемственности.

Ведь если в детском сообществе могут складываться особые, социокультурные нормы отношений к миру сверстников и миру взрослых, сама преемственность – это и наше понимание того, какого взрослого ожидают увидеть дети на том или ином этапе своей жизни.

Облик взрослого не случаен, он предполагает особый стиль поведения в каждый год и не может быть унифицирован.