1.2. Кейс-технология в структуре двухуровневого образования педагога

Как показало экспериментальное исследование, проводимое нами в течение трех учебных лет, мотивами овладения кейс-технологией у студентов бакалавриата и магистров физкультурных профилей педагогического направления являются:

1. Мотив ожидания не готовых знаний, а возможности самим их вырабатывать.

2. Желание, чтобы ученики не просто слушали, а слышали друг друга и учителя, то есть взаимодействовали неформально.

3. Желание научиться управлять коллективом и личностью не с позиции «потому что», а с целевых позиций «для того, чтобы» – с полным видением перспективы.

4. Желание научиться соотносить теорию с реальной жизнью, видеть проблемы и разнообразные пути их решения.

5. Желание научиться грамотно и просто формулировать вопросы и требования и аргументировать свою позицию для разных собеседников и в различных условиях.

6. Желание научиться исследовать педагогический процесс с различных позиций и делать собственные выводы, полезные для самообразования и в практической деятельности.

7. Желание приобрести личный и профессиональный авторитет и научиться давать полезные практические советы своим воспитанникам, их родителям и своим коллегам.

Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения будущих педагогов анализу разных видов практически направленной информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями. Применение этой технологии является возможным и необходимым как в рамках обучающего исследования – в бакалавриате, так и в структуре исследующего обучения и самообучения – в магистратуре. В обоих случаях считать кейс-метод основой формирования ситуационного, точечного знания нельзя, поскольку он позволяет, как в капле воды, увидеть в одной ситуации пласт практических, методических и иногда и методологических проблем. Сегодня становится очевидным, что конкурентоспособность выпускников физкультурных профилей педагогического вуза все больше зависит от того, насколько быстро и эффективно они способны и готовы решать сложные задачи, критически анализировать обстоятельства и принимать продуманное решение на основе анализа соответствующей информации. Важно, чтобы они на своем рабочем месте проявляли творчество и умели использовать исследовательские методы в педагогической деятельности.

Правильно разработанный кейс, как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. В педагогике не для каждой ситуации существует классическое решение, но если оно и есть, то это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. В этом случае важно учитывать как объективные, так и субъективные компоненты ситуации.

Дидактические возможности кейс-метода не ограничиваются развитием профессиональной деятельности и профессионально ориентированной личности педагога по физической культуре. Он также не исчерпывается поиском метода решения ситуации из имеющегося арсенала с учетом сложившихся средовых условий. Как правило, наиболее успешным решение кейс-ситуации будет при трансформации хорошо известных стратегий, в случае применения креативности и коммуникативной компетентности.

Об этом подробнее.

Традиционно указывается [7, 9], что применение кейс-метода способствует развитию у будущих педагогов различных практических профессионально значимых навыков. К ним, в частности, относятся:

1. Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения ситуации вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т. д.

6. Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения [9].

Известны следующие методы, успешно применяемые в рамках кейс-технологии для подготовки будущих педагогов [11]:

1. Метод инцидента, особенность которого заключается в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому студент должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Это классический случай применения кейсов в рамках обучающего исследования в бакалавриате. На втором этапе ребята индивидуально или группами находят пути выхода из сложившейся ситуации. И третий этап – представление полученных результатов и обмен мнениями.

2. Метод разбора деловой корреспонденции имитирует работу педагога с документацией образовательного учреждения, представляющей всю структуру его профессиональной деятельности. При работе этим методом студенты получают от педагога вуза кейсы-папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию), и вопросы, которые позволяют найти решение. Работа строится по тем же этапам, что и в предыдущем случае.

3. Метод ситуационного анализа наиболее распространен в профессиональном образовании, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную педагогическую ситуацию, применяя метазнание о своей профессиональной деятельности. Студенту предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения. В тексте могут описываться уже осуществленные действия, принятые решения – для анализа их целесообразности.

4. Технология конструирования кейсов может выступать как основа деятельности студентов в рамках обучающего исследования, и тогда роль самого студента и группы студентов в этом виде деятельности невелика. По-иному выглядит этот метод в рамках исследующего обучения старших бакалавров и магистрантов. Они способны самостоятельно выделить в практике существующие и потенциальные проблемы, оценить риски их возникновения, векторы развития ситуации. Следовательно, технологически они должны в рамках педагогического конструирования провести: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовку первичного материала, экспертизу, подготовку методических материалов по его использованию.

В этом случае авторами [3, 4] предлагается осуществить эту работу в восемь взаимосвязанных этапов, кардинально отличных от этапов реализации предыдущих методов:

1-й этап. Определить цель создания кейса, например, обучение эффективным коммуникациям внутри педагогического коллектива образовательного учреждения. Для этого можно разработать кейс по конкретному хорошо известному учебному заведению, в котором работает студент или педагогическое общение в котором он изучил в рамках педагогической практики, описав его коммуникации, используемые там для организации работы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, педсовет, совет профилактики, школьная газета, объявления, брифинги и пр.).

2-й этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию общения и взаимодействия педагогов и других работников школы.

3-й этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для кейса. Можно использовать поиск по ключевым словам в Интернете, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.

4-й этап. Собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники, включая контакты с представителями данного учебного заведения.

5-й этап. Подготовить первичный вариант представления материала в кейс. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т. д.).

6-й этап. Получить разрешение на обнародование кейса, в том случае если информация содержит данные, необходимые для организации общения и совместной профессиональной деятельности в широком спектре учебных заведений.

7-й этап. Обсудить кейс, привлекая как можно более широкую аудиторию, и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение кейса.

8-й этап. Подготовить методические рекомендации по использованию кейса. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации кейса, описать предполагаемые действия коллектива учебного заведения в момент обсуждения кейса.

Весь процесс подготовки кейса основан на владении информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания;

– иметь соответствующий уровень трудности;

– иллюстрировать несколько аспектов профессионального педагогического общения и деятельности педагогов;

– иметь определенный временной потенциал развертывания, чтобы не произошло устаревание информации;

– быть актуальным на сегодняшний день с учетом динамики развития современной образовательной среды;

– иллюстрировать типичные ситуации в педагогическом процессе, чтобы иметь потенциал к популяризации;

– развивать аналитическое мышление и другие психические функции и качества личности будущего педагога по физической культуре;

– инициировать профессиональную дискуссию;

– иметь несколько решений, предоставляя возможность студентам развивать их индивидуальность.

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии: 1) учитель – студент: перекрестный допрос; 2) учитель – студент: адвокат дьявола; 3) учитель – студент: гипотетический формат; 4) студент – студент: конфронтация и/или кооперация; 5) студент – студент: «играть роль»; 6) учитель – класс: «безмолвный» формат».

1. Учитель – студент: перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будут рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Учитель – студент: адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Учитель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Учитель – студент: гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент – студент: конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, однокурсник может оспорить вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться «отразить вызов». Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).

5. Студент – студент: «играть роль».

Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

6. Учитель – класс: «безмолвный» формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу.

Презентация тоже имеет значение в учебной деятельности. Так, устная презентация кейса, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на студентов – будущих педагогов, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точны. Она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Запоминаются только ключевые точки. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал.

Кратковременность устной речи порождает пять проблем, о которых надо помнить и стараться их избегать, когда вы готовите презентацию [7].

А. Первая из всех проблем – прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он представит ее аудитории. Но совсем непросто подать ее так же в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Б. Если выступить с устной речью трудно, то прослушать ее тоже не очень легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2–3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить», и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи, как «А сейчас мое третье утверждение».

В. Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения большинство из того, что вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то, о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Г. Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует кейс, знаком или должен быть досконально знаком с материалом. Однако трудно проверить, как часто студенты презентуют материал, который они видят впервые. В своем сильном желании общаться студенты перегружают аудиторию.

Д. Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытается превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.

Много проблем в устной презентации кейса, но есть и свои преимущества. Среди них можно выделить два основных.

А. Устная презентация гораздо более побудительная, нежели письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом, трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Б. Устная презентация имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы, – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, кто имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания. Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Таким образом, учебный процесс должен быть ориентирован не на передачу знаний и развитие навыков, а на формирование определенного отношения и стиля поведения в конкретной ситуации. Это изменение в обучении проявилось в смене целей и ценностей образования.