Цитаты из книги «Психология игры»

Итак, с одной стороны – реальное поведение и реальные эмоции в воображаемой ситуации (рассказ «Честное слово»). С другой – воображаемая ситуация, которая никак не связана с реальной (укладывание ребенка спать). На примере этих эпизодов можно увидеть, во-первых, критерий игровой деятельности и, во-вторых, содержание понятия психологической готовности к игре.

Третьей распространенной методикой, помогающей справиться с отрицательными эмоциями малыша, является попытка обыгрывания целостной ситуации укладывания ребенка в постель. Например, кровать становится норкой, где можно спрятаться, или морем, где можно плавать, или пещерой, в которой живут гномы. В свою очередь, ребенок не идет спать, а прячется от папы, плывет к бабушке или ищет клад. Однако этот прием в некоторых случаях может приводить к нежелательным страхам. Так, ребенок отказывается идти в кровать не только потому, что не хочет спать, но и потому, что боится «утонуть в море». Здесь налицо неспособность ребенка принять воображаемую ситуацию.

Он может, например, укладывая куклу, исполнять роль мамы или воспитателя, но это не имеет никакого отношения к тому, что ему самому надо ложиться в постель. При этом он вполне искренне может обещать маме пойти в кровать после того, как уложит спать куклу или послушает сказку. Однако, выполнив отдельные игровые действия, он точно так же искренне возмущается тем, что его заставляют идти в кровать.

Данный вывод следует из того, что, во-первых, если ребенок реализовал игру, почему он плакал реально, а не «понарошку», как в игре. Кстати, абсолютно реальными были и его эмоции, связанные не с игрой и не с той ролью, которую исполнял ребенок, а с тем, что темно и никого нет. Во-вторых, если он включил игру в реальную деятельность, то остается непонятным, почему не поддался на уговоры взрослого, почему не мог самостоятельно выйти из игровой роли. У мальчика можно наблюдать некоторое смешение между воображаемой и реальной ситуациями. Он ведет себя совершенно реально в воображаемой ситуации.

Долгое время считалось, что если, к примеру, обучение в школе требует какого-то особого уровня психического развития, то уж играть-то могут все. Однако, как показывают и наши наблюдения, и опыт других исследователей, способность к игре представляет собой важную основу для становления и развития игровой деятельности.

Тесная связь воображения и игры ни в коей мере не означает их полного совпадения. Высказанный Л.С. Выготским тезис о том, что игра – это воображение в действии, не нужно понимать однозначно. Воображение служит основой игры и обеспечивает субъекту психологическую готовность к игровой деятельности.

В то же время (и это во-вторых) тесная связь воображения с личностью делает понятной его роль в развитии человека. Воображение ответственно за смысловую сферу. При помощи воображения субъект получает возможность осмыслять тот или иной предмет или явление (придавать ему смысл) и даже переосмыслять их (придавать иной смысл). Это важно в том числе для возникновения игровой деятельности, так как позволяет использовать в ней различные предметы в качестве ее средства. При этом предметы могут менять свое значение в зависимости от игровых целей (предметы-заместители) или

Особенности воображения, связанные с тем, что его начальные формы определяются мотивами и желаниями ребенка, играют важную роль в подготовке к игровой деятельности. Во-первых, субъективный характер воображения ребенка придает деятельности, в которую оно включено, отчетливо личностный характер. Л.С. Выготский замечает, что там, где мы себя чувствуем источником поведения и деятельности, мы поступаем личностно. В этом контексте воображение всегда является характеристикой личности, так как детерминируется самим субъектом. Таким образом, оказывается, что именно с возникновением воображения и связана та особенность игровой деятельности, которая характеризует игру как собственную деятельность играющего.

Итак, в воображении можно выделить три компонента и три его составные части – предметный мир, прошлый опыт и внутреннюю позицию. При этом воображение на всех этапах своего существования характеризуется их совокупностью, но на каждом отдельном этапе детерминируется только одним из них. Далее необходимо сделать два важных замечания.

Оказалось, что этот целостный контекст, который позволяет видеть целое раньше частей, создается субъектом по-разному, в зависимости от уровня развития его воображения. Например, у детей с низким (можно сказать, начальным) уровнем развития воображения само «включение» воображения прямо сопряжено с домысливанием или осмыслением предмета, то есть приданием объекту некоего смысла. Если же все уже определено, то есть значение окружающих ребенка предметов хорошо знакомо ему, то для воображения в такой ситуации просто не остается места.