Педагог считал, что если все это будет исполнено в школе родного языка, то подростки, не только заступив в среднюю (латинскую) школу, но и занявшись земледелием, торговлей, мастерством, не встретят особых трудностей, будут правильно понимать окружающий мир, рассуждать и действовать. Разрабатывая модель средней (латинской) школы, Коменский полагал, что наряду с древними языками она должна давать основательные знания в области диалектики, математики, физики, географии, истории.

Необходимость реальных знаний в системе образования активно отстаивал знаменитый английский философ-сенсуалист Джон Локк (1632—1704). Его философия и педагогика знаменовали собой победу буржуазного общества над Средневековьем. В плане воспитания джентльмена (благородного человека) Локк отразил педагогические идеалы новой эпохи. Считая, что дети – это «иностранцы, которые должны ознакомиться со всем», ученый отвергал чисто «книжную учебу» и призывал педагогов активнее знакомить учеников с окружающей жизнью, природой и обществом. «Когда я подумаю о том, сколько шуму поднимается из-за крупиц латыни и греческого, сколько лет затрачивается на их приобретение и сколько бесплодных забот и хлопот они причиняют, мне начинает казаться, будто родители все еще живут под страхом розги школьного учителя, которую считают единственным орудием воспитания; точно вся его цель заключается в изучении одного или двух языков».

Если и учить детей иностранным языкам, в том числе древним, то учить их надо играя. Образование юноши не должно ограничиваться только латынью и логикой, как полагают многие. После изучения родного языка надо изучать французский, а параллельно с этим арифметику, географию, хронологию, историю и геометрию. Джентльмен должен изучать также законы, чтобы найти правильное мерило справедливости и неправды.

В XVIII веке отдельные принципы реального образования нашли свое отражение и развитие в творчестве французских просветителей и ученых Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Лавуазье, а также в документах эпохи Великой французской революции. Один из видных деятелей революционной Франции, Максимилиан Робеспьер, представил в 1793 году Национальному конвенту план национального воспитания, подготовленный Комиссией по народному образованию во главе с Мишелем Лепелетье. Наряду с прочими в документе затрагивались проблемы реального образования. Образовательная программа, как отмечалось в одном из разделов плана, должна обеспечивать знаниями, достаточными для всех профессий [10]. Деятели революционной Франции высказывались против профессионализации школьного образования. Когда придет время избрать профессию, общее воспитание должно закончиться, так как каждая профессия изучается различно и собрать их все в одной школе невозможно [11].

В принятом 16 декабря 1794 года Декрете о центральных школах, которые создавались в каждом департаменте республики, отмечалось, что каждая школа должна иметь в составе по одному профессору математики, экспериментальной физики и химии, методологии наук или логики, естественной истории, политической экономии и законоведения, истории и философии, гигиены, искусств и ремесел, общей грамматики, изящной словесности, древних языков, новых языков, наиболее употребительных в данной местности [12].

Закон Французской республики от 25 октября 1795 года уточнял, что преподавательский состав центральных школ делится на три секции. В первую секцию входили профессора рисования, естествознания, древних языков, новых языков. Во вторую секцию – профессора математики, экспериментальной химии и физики. В третью секцию – профессора грамматики, изящной словесности, истории и законоведения. К обучению в первой секции допускались учащиеся, достигшие 12 лет, во второй секции – 14 лет и в третьей секции – 16 лет. Каждая центральная школа обязательно имела библиотеку, кабинет естественной истории, кабинет экспериментальной химии и физики. Все это свидетельствовало о том, что в школе революционной Франции присутствовали существенные элементы реального образования.

К середине XIX века в европейской педагогике обозначились два подхода к общему среднему образованию – формальный и реальный. Сторонники формального образования резко критиковали утилитарный подход к школьным образовательным программам. Они обвиняли сторонников реального обучения в стремлении профессионализировать среднюю школу, снизить ее общеобразовательное значение. Естественнонаучным дисциплинам, которые преподавали в реальных училищах и гимназиях, сторонники формального образования противопоставляли древние языки (латинский и греческий), античную литературу.

В защиту реального образования выступили многие выдающиеся деятели науки, педагоги-практики, представители делового мира. Теоретическим обоснование они выбрали философию позитивизма.

Серьезное влияние на педагогику второй половины ХIХ – начала ХХ века, теорию и практику реального образования оказали идеи крупнейшего представителя позитивистской философии Герберта Спенсера (1820—1903). В сборнике «Об умственном, нравственном и физическом воспитании» (1861) и других работах Спенсер выдвинул так называемую теорию адаптации. Все в мире выживает и совершенствуется лишь благодаря приспособительной деятельности. Поэтому наилучшим поведением человека является то, которое помогает быстро достичь намеченных целей и приспособиться к условиям жизни. Улучшение жизни может быть достигнуто лишь индивидуализмом и адаптацией каждого человека по отношению к внешним условиям. Поскольку источником жизни и благополучия индивида является общество, необходимо, чтобы личные интересы человека были подчинены общественным целям. Только на этой основе, как считал Спенсер, можно предотвратить классовые конфликты и достигнуть гармонии общественных интересов.

Чтобы научить молодежь адаптироваться к внешним условиям необходимо выработать у нее нравственные черты и качества, которые пригодятся в жизни. В связи с этим Спенсер отрицательно относился к засилью древних языков в современной школе, к входившим в моду социалистическим идеям воспитания и образования и к социалистическому укладу жизни в целом как к суеверию, критиковал догматический характер обучения.

Спенсер принял активное участие в развернувшихся дискуссиях о реальном и формальном образовании. Он считал, что школа должна давать учащимся знания из разных областей, особенное важное значение придавая изучению математическим и естественным наукам, роль которых недооценивали многие педагоги. Реальное образование, по мнению Спенсера, обладает непосредственной практической полезностью, в том числе для подготовки предпринимательских кадров, которые должны хорошо ориентироваться в хозяйственной деятельности, оценивать конъюнктуру, идти на риск, принимать ответственные решения в условиях неопределенности.

Говоря о необходимости изучать науки для практических целей, Спенсер вместе с тем не отрицал формального образования. Однако в отличие от многих современников, считавших, что лучшим средством формального образования является изучение древних языков, ученый полагал, что для умственных упражнений необходимо использовать учебный материал физико-математических и естественных наук. «Было бы в высшей степени несогласно с прекрасной экономией природы, если бы для приобретения познаний требовалась одна культура, а для умственной гимнастики другая». К тому же физико-математические и естественные науки изощряют рассудок успешнее, чем древние языки. Он считал, что изучение наук развивает в личности независимость мысли и характера, в то время как изучение древних языков приводит к слепому преклонению перед авторитетами.

Важной заслугой Спенсера было то, что он указал главную цель педагогики – воспитание должно сообразоваться с естественным умственным развитием ребенка. Он постоянно подчеркивал важность таких понятий, как «самообучение», «саморазвитие» учащихся, советовал педагогам «побуждать детей делать собственные исследования и находить собственные доказательства. Нужно подсказывать им как можно меньше и заставлять открывать как можно больше». Подобного рода подход имеет особое значение для теории и практики реального образования.

Многие идеи Г. Спенсера были подхвачены и развиты представителями прагматической педагогики («инструментализм», «экспериментализм», «конструктивизм», «прогрессивизм»). Они нашли свое воплощение в работах видного американского педагога и философа Джона Дьюи (1859—1952), родоначальника педагогического прагматизма. Подвергая резкой критике школьную схоластику и формализм, как негативные проявления классической системы образования, Дьюи и его последователи (Б. Боуд, У. Килпатрик, Х. Рагг, Дж. Каунтс) разработали систему представлений о содержании и методах общего образования в условиях индустриального развития. Не придавая существенное значение систематическому образованию учащихся, что вызывало справедливую критику оппонентов (У. Бэгли), представители прагматической педагогики заменяли учебный курс, построенный по предметному принципу, комплексным обучением, когда занятия тематически концентрировались вокруг отдельных проблем или тем.

Основой учения и воспитания Дьюи и его последователи брали спонтанные интересы и потребности учащихся на данном этапе их развития, видя важнейшее значение учебных предметов (письма, рисования, лепки, труда) в том, что они способствуют самовыражению детей, помогают им проявить индивидуальные чувства, представления, склонности.

Представители прагматической педагогики разработали и внедрили в школьную практику метод учения посредством деятельности. В процессе деятельности (игровой и трудовой) учащиеся попутно приобретают знания и навыки, необходимые для лучшего выполнения определенной работы. Педагоги-прагматисты считали, что дети сами должны ее планировать, а учитель должен выступать в роли более опытного товарища и помощника. Признание учения посредством деятельности ведущим методом учебного процесса напрямую вытекало из взгляда на воспитание как на перестройку опыта детей. Этот взгляд получил конкретное выражение в известном методе проектов, разработанном У. Килпатриком (1871—1965). Исходя из того, что интерес представляет осознание потребностей, педагог считал основой учебной работы выполнение полевых заданий. При этом навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а по мере того, как осознают потребность в них.

Заметим, что многие понятия прагматической педагогики, оказавшиеся не востребованными в ХХ веке, получают вторую жизнь и дальнейшее развитие в наши дни, в условиях современных информационных технологий.