Международный опыт показывает, что в ситуациях кризиса, экономической стагнации, смены социально-экономического уклада общества усиливается роль государства в преобразованиях системы образования. Обладая властными возможностями, финансовыми и материальными ресурсами, хотя и всегда ограниченными, органы государственного управления образованием принимают решения, касающиеся основных направлений модернизации, а фактически – реформы образования, и организуют контроль за их реализацией.
Это имеет место и в постсоветской России, где законодательно введены лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, платные образовательные услуги, оценка качества школьного образования посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ), дифференциация общего образования на средние общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, а вузы – на федеральные, национально-исследовательские и иные. Фактически расформирована система профтехучилищ, техникумы преобразованы в колледжи. Принятие решения о подключении России к Болонскому процессу повлекло за собой законодательное введение многоуровневой системы профессионального образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), федеральных государственных образовательных стандартов компетентностного типа для общего и профессионального образования, балльно-рейтинговой системы оценки качества образования. Государство всячески стимулирует разного рода педагогические инновации, в частности, широкое распространение информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) на базе компьютера. Этот список можно продолжить.
Все это означает, что в России законодательно введена система образования, кардинально отличающаяся от существовавшей в СССР, проведена не модернизация, а глубокая реформа российского образования.
Парадокс и, соответственно, проблема государственного масштаба заключается в том, что, будучи уже иной по своему «внешнему» контуру, описанному выше, образовательная система в своей основе остается традиционной по своему внутреннему, собственно педагогическому обустройству: дидактическим принципам; нормативно-правовой основе; содержанию образования; формам, методам и способам развертывания этого содержания в школе, колледже, вузе; по типу образовательной среды; по традиционному сознанию субъектов образовательного процесса.
Не разрешив этот парадокс, вряд ли можно говорить о повышении качества образования, соответствующего вызовам времени, ради чего и предпринимается реформа образования, «скромно» называемая модернизацией.
Позволим себе некую аналогию. Представим, что принято решение модернизировать завод по производству автомобилей: выпускать не устаревшую модель, скажем, пресловутую «Оку», а какой-нибудь «Мерседес». Усовершенствовали структуру управления производством, ввели систему мониторинга качества производимой продукции, даже увеличили финансирование предприятия. Но при этом оставили прежними устаревшее оборудование, комплектующие детали, технологии производства, работников предприятия, способных хорошо делать именно «Оку». Ясно, что при таких условиях вся затея с модернизацией не принесет успеха.
В обновленном в результате длящейся уже четверть века реформы российском образовании незыблемыми пока остаются устои традиционной педагогики. Основные из них следующие.
1. Доминируют сформулированные еще в XVII веке традиционные принципы дидактики: сознательности, от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности и др.
2. Цели обучающихся подменяются задачами, заданиями, требованиями учителя, преподавателя.
3. Образование не является единством обучения и воспитания: содержание обучения планируется, а в «воспитательных мероприятиях» участие не обязательно; в школьном классе, студенческой аудитории обучают, а во внеклассных и внеаудиторных формах воспитывают.
4. Основным источником содержания обучения остается научная информация как дидактически преобразованное содержание наук на фоне мало успешных попыток выбирать его в соответствии с требованиями практико-ориентированного компетентностного подхода.
5. Содержание обучения разбросано по многим учебным дисциплинам, хотя в социальной и профессиональной практике оно используется системно.
6. В содержании обучения реализуется задачный, а не проблемный подход, отвечающий вероятностным условиям жизни и профессиональной деятельности.
7. Несмотря на кардинально изменившееся содержание образования, доминируют канонизированные формы организации учебной деятельности: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным признакам.
8. Преобладают вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем – ученику, преподавателем – студенту.
9. В результате введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школе, тестов в колледже и вузе усилилась ориентация на измерение качества образования по объему информации, удержанной в памяти обучающегося, а не по его способности мыслить и применить знания на практике.
10. Несмотря на многочисленные инновации, остается незыблемой традиционная нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов и программ, выводящая за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными.
11. Традиционной педагогической системе присущ, впрочем, как и любой системе, консерватизм, стремящейся сохранить свои позиции в условиях любых модернизаций и реформ.
12. Реализация основных направлений реформы образования не опирается на адекватную научную, прежде всего, психолого-педагогическую теорию.
13. В этих условиях усиливается консерватизм педагогического сознания воспитателей, учителей, преподавателей, обучающихся и их родителей, работников управления образованием, общества в целом, не убежденных, что реформа ведет к повышению качества образования.
14. Учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, оказавшийся в позиции создателя новой образовательной системы компетентностного типа без опоры на какую-либо понятную психолого-педагогическую теорию, не обладает необходимыми проектными компетенциями. Это порождает сознательное или неосознанное сопротивление педагогов реформе.
15. Педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной и методической документации.
16. Недостаточны финансовая и материально-техническая база многих образовательных организаций, не отвечающая требованиям реформы образовательная среда.
17. «Странности» понятийного аппарата, прописанные в новом Законе об образовании в России. Так, учебные дисциплины приравнены к модулям; обучение определяется как деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, как будто в компетенцию не входят знания, умения и навыки. Подобные примеры можно продолжить.
Особо нужно подчеркнуть отсутствие опоры в процессе реализации реформы на какую-либо признанную психолого-педагогическую теорию, которая позволила бы учителю, преподавателю, кафедре, учебному заведению и всей системе образования принимать научно обоснованные решения по реализации реформы. Подобную ситуацию невозможно себе представить, когда речь идет о проектировании и производстве какого-то инновационного технического устройства, о новых производственных технологиях вообще.
На этом фоне растет административный пресс на школу, колледж, вуз, на педагогов; все больше времени и сил они тратят на подготовку растущей массы документов, ничего не добавляющих к качеству образования, но отнимающих массу времени и сил педагогов и образовательных организаций.
Кратко рассмотрим основные из этих проблем.
До момента переориентации российского образования на компетентностный подход, заданный государственными стандартами, цели обучения сводились, главным образом, к задаче усвоения основ наук (реально – первичных представлений о них) в общеобразовательной школе и формированию системы знаний, умений, навыков в структурах профессионального образования.
Главной задачей средней общеобразовательной школы в соответствии с законодательством бывшего СССР являлось вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук. Цели воспитания стоят здесь на втором плане. Также до сих пор «на слуху» такая цель образования, как подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Это относится к общеобразовательной школе, а о цели образования уже подросшего поколения здесь речь не идет.
Однако на современном этапе развития цивилизации цели должны быть другими. Речь идет об обеспечении в системе непрерывного образования не только усвоения обучающимися фундаментальных знаний, но прежде всего о создании условий для самоопределения и самореализации личности как главной цели, миссии образования. Однако пытаться достигнуть ее в условиях доминирования традиционной образовательной системы – все равно, что пробовать на турбовинтовом двигателе взлететь в космос.
Непросто обстоит дело и в отношении конкретных целей обучения. В педагогике мало исследований по проблеме формулирования дидактических целей. Во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактике раздел о целях либо не представлен, либо цели ученика сводятся к задачам, формулируемым учителем, хотя ясно, что «задача» и «цель» – совершенно разные категории.
К числу основных недостатков формулирования целей обучения относятся также следующие: 1) слишком общая, «недиагностическая» постановка целей, когда факт их достижения нельзя проверить объективными методами (например, развить творческое мышление обучающихся); 2) подмена целей темами учебной программы; 3) замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя [29]; 4) замена целей ученика задачами и заданиями педагога.
Понятие «цель» определяется практически во всех словарях как предвосхищение в сознании человека того результата, на достижение которого направлены действия, субъективный образ этого результата. Следовательно, любая деятельность человека может состояться только тогда, когда у него в сознании есть образ ее результата.
Цель – нечто субъективное, можно сказать интимное, поэтому нельзя поставить цель человеку, у которого нет такого образа. Но сплошь и рядом под целью имеют в виду задачу, которую, действительно, можно поставить. Поэтому, понимая, что у школьника или студента еще нет необходимого знания для постановки собственной цели, педагог заменяет цель «обучаемого» задачей, заданием, упражнением. Тем самым он лишает обучающегося функции целеполагания и целереализации, делает его «обучаемым», объектом педагогических воздействий, а не субъектом учебной деятельности.
Традиционно логика рассмотрения целей образования выглядит следующим образом. Ведущей и определяющей, пишет известный педагог Т. А. Ильина, является генеральная цель, дающая общую направленность всему учебно-воспитательному процессу, то есть «мысленное представление о том, каким в конечном итоге должен быть человек, которого хотят воспитать» [47, с. 53].
Концовка этого утверждения («которого хотят воспитать») с самого начала лишает «обучаемого» возможности постановки собственной цели. Именно это, а не «злая воля» учителя, в основном порождает авторитарную педагогику. В результате для школьника, студента учебный процесс оказывается «бесцельным». Т. А. Ильина пытается выйти из этого положения следующим образом: в педагогическом процессе есть и личные цели учащихся, которыми определяются мотивы учения, на их формирование и направлены требования, предъявляемые учителем [Там же].
Получился логический круг: цели учащегося опять замкнулись на целях учителя, свелись к требованию к ученику выполнить что-то по заранее заданному правилу, алгоритму. Это одна из причин потери учеником, студентом смысла учения, поскольку он не может состоять только в выполнении требований учителя, преподавателя.
В условиях передачи учащимся известной информации, готовых способов и образцов решения задач, требований их припомнить и правильно применить под угрозой получения двойки, у них нет возможностей и желания собственного целеполагания и целереализации. «Обучаемый» как бы повернут в прошлое, будущее не выступает для него сколько-нибудь ясной перспективой применения информации, переводящей ее в статус знания. В этих условиях образование является «образцеванием»: человек занимает «ответную» позицию, оказываясь объектом педагогических манипуляций, а не субъектом собственной образовательной деятельности.
Что касается реальных целей ученика, студента, то у каждого из них есть свои, очень важные жизненные цели: сдать зачеты, экзамены, правильно ответить на вопросы тестов ЕГЭ, сделать так, чтобы не ругали родители, получить документ об образовании, да просто получать удовольствие от жизни в самый ее продуктивный и интересный период. Только эти цели лежат в стороне от познавательной деятельности, учебного процесса и какого-либо отношения к развитию личности через образование не имеют.
О проекте
О подписке