Регулярный контроль

Возвращаясь к контролю развивающей стороны обучения, следует сказать, что действительно необходимый характер работа по определению уровня развития мышления приобретет тогда, когда будет проводиться регулярно. Выяснив распределение детей в классе по умственному развитию в самом начале обучения, учитель, используя одни и те же задания, может затем фиксировать изменение или сохранение этого начального распределения в конце первого года обучения (или даже после зимних каникул, в январе), далее во втором классе (в начале, середине и конце учебного года), затем в третьем и четвертом классах.

Только проводя такие обследования (т.е. обследования одних и тех же детей по одним и тем же заданиям, но в разное время), можно надежно фиксировать, в какой степени проведенное обучение было развивающим, каков сдвиг в развитии мышления за полгода, год, полтора года и т.д., у каких детей развитие оказалось более стремительным, у каких – менее интенсивным.

Понятно, что в этих проверках более целесообразно использовать неучебные задачи (например, типа шахматных), не связанные прямо с теми знаниями, которые дети получают на уроках. Материалы, которые даст решение этих задач, помогут и учителю, и ученикам, и их родителям оценить мышление более полно и всесторонне, поскольку обычно о развитии ума судят лишь по успеваемости.

И наконец, полученные данные позволят самому учителю более объективно оценить свою работу. Ведь не секрет, что самым главным фактором, решающим условием развития мышления в младшем школьном возрасте является именно обучение детей в школе. От учителя зависит очень многое. Как учитель будет преподавать знания, какие виды учебной работы он будет при этом использовать, насколько индивидуально сумеет подойти к каждому ученику – от всего этого зависит уровень развития мышления у детей его класса, а также и то, как, в какой степени этот уровень будет изменяться из года в год.

В целом можно утверждать, что организация периодических обследований мышления учащихся позволит всем – учителям, школьникам, родителям – обратить особое внимание на развивающую сторону обучения.

Природа одна – результат изучения разный

Выше мы обсуждали вопрос о необходимости определять уровень развития мышления учащихся для совершенствования процесса обучения в школе. Оценка развития мышления включает формулирование принципов построения и разработку проверочных заданий, организацию обследований детей, обработку результатов проверок и т. д. Но чтобы перечисленное имело смысл, нужно прежде всего разобраться в том, что понимать под мышлением.

В отечественной психологии считается, что методы мыслительной деятельности формируются у детей в основном в ходе школьного обучения.

Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает методами познания, приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития мышления у школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены. Для этого необходимо знать особенности разных способов познания, выделенные в теории познания.

К. Линней и Ч. Дарвин – два подхода

Рассмотрим особенности разных способов познания на примере подходов к изучению живой природы, которые использовали в своих исследованиях такие известные ученые – натуралисты, как К. Линней (XVIII век) и Ч. Дарвин (XIX век).

Как действовал К. Линней, какие способы познания использовал? Он поступал просто. Пользуясь приемами формального, наглядного обобщения, сравнивал растения между собой по внешним особенностям и удерживал повторяющиеся. В результате К. Линней разделил весь растительный мир на 24 класса, создав грандиозную классификацию флоры Земли. Например, все цветковые растения он распределил на классы в зависимости от наличия у них таких наблюдаемых признаков, как число, форма и расположение тычинок.

В первый класс, поэтому, попали растения с одной тычинкой, в пятый – с пятью, в десятый – с десятью. Надо сказать, что, наряду с удобством классификации К. Линнея в использовании, многие натуралисты отмечали ее искусственный и формальный характер. Ведь она базировалась на совпадении наблюдаемых признаков, а не на внутреннем реальном родстве растений, включенных в один класс. В пятый класс, например, попали такие разнородные по своей природе растения, как морковь, лен, лебеда, колокольчик, незабудка, смородина, калина, и наоборот, а такие растения, как брусника и черника, относящие по своей природе к одному роду, попали в разные классы, поскольку имеют разное число тычинок.

А как действовал Ч. Дарвин, какие способы познания использовал? Он поступал иначе, чем К. Линней. Хотя он также изучал проявления жизни на Земле, но, в отличие от К. Линнея, считал необходимым выявить реальное родство, внутреннюю общность разных видов живых организмов, – в частности тех, которые встречались ему во время кругосветного плавания на корабле «Бигль».

Например, на островах около Южной Америки и на самом континенте было обнаружено несколько видов волкообразных лисиц. Верный своему методу, своему способу познания природы великий биолог не ограничился описанием лишь внешнего сходства и внешнего различия этих животных, а показал, что все они произошли от одного прародителя. Его потомки, попав в разные условия обитания, постепенно изменились и стали достаточно непохожими друг на друга.

Отмеченные особенности подходов К. Линнея и Ч. Дарвина к изучению живых организмов позволяют квалифицировать первый как формальный, поскольку он основывается на сравнении наблюдаемых свойств объектов, а второй – как содержательный, поскольку этот подход связан с поиском и выявлением скрытого единства, внутреннего родства внешне различных объектов.

Вместе с тем, как указывают исследователи, изучающие методы познания, необходимо использовать оба подхода в познании природы. Дело в том, что с помощью формального подхода можно легко опознавать известные объекты, выполнять их первичное упорядочение и последующую классификацию. Благодаря же применению содержательных способов познания можно провести дальнейшую систематизацию упорядоченных объектов уже соответственно их природе и на основе реального родства.

Одни изделия плавают,
другие – тонут

Посмотрим, теперь, как своеобразие обсуждаемых способов познания проявляется более конкретно, – на примере решения такой познавательной задачи, как выработка знания о плавании твердых предметов в воде.

Допустим, что в качестве материала для решения этой задачи предлагаются следующие предметы: большое коричневое тяжелое деревянное полено, серая песчинка, серая алюминиевая кастрюля, белая лошадь, отлитая из парафина в натуральную величину, маленький красный деревянный шарик, небольшой красный железный гвоздь, большая прозрачная хрустальная ваза, зеленая парафиновая свечка.

Если человек будет решать задачу в соответствии с нормами формального способа познания (т. е. на основе сравнения внешних особенностей изучаемых объектов), то он должен узнать, какие виды предметов плавают в воде, а какие тонут, т.е. произвести классификацию данных предметов. Для этого их следует поочередно погрузить в воду и результаты погружений сравнить. В итоге можно будет сделать вывод, что к классу «плавающих» относятся предметы, сделанные из дерева, парафина и имеющие незаполненную объемную форму (ваза и кастрюля). Таким образом, в результате опытов получится искомое знание – знание о видах предметов, плавающих в воде. (Интересно заметить, что другой класс предметов – «тонущих» – образовать путем сравнения не удалось: песчинка и гвоздь внешне не имеют ничего общего).

Пользуясь этим знанием, человек может уверенно судить о «плавучести» незнакомых предметов (не погружая их в воду). Однако если встретится стол из пластмассы или стеклянный графин, частично заполненный водой, то, чтобы установить, будут ли они плавать, их придется все же погрузить в воду. Это следует из того, что такие характеристики этих предметов, как «сделан из пластмассы» и «имеет частично незаполненную объемную форму», в полученном ранее знании не отражены.

Иначе решается та же задача в русле содержательного способа познания.

Здесь нужно специально подчеркнуть различие целей в применении формального и содержательного способа познания. Если применение формального способа направлено на то, чтобы узнать, какие предметы плавают, а какие – тонут, то применение содержательного способа направлено на то, чтобы узнать, почему одни предметы плавают в воде, а другие тонут. Для этого, – из большого числа разных характеристик любого твердого предмета (таких, как цвет, размер, вес, форма, температура и т.д.) и отношений этих характеристик, – необходимо выделить отношение таких характеристик, изменение которых заставляет любой предмет изменять характер своего «поведения» в воде, – либо тонуть, либо плавать..