Унификация разнообразия школы

Суть качественной трансформации школы после 1917 г. заключалась в унификации существовавшей в России многоукладной вариативной системы образования. Она происходила в результате «свёртывания» многообразия самых разных характеристик: целей и содержания образования, состава учащихся и учителей, типов и видов школы, её связей с социумом и культурой. Это свёртывание было не одномоментным и не фронтальным, в разные периоды преимущественно трансформируя те или иные характеристики многообразия образования и сохраняя другие, порождая и допуская откаты к прежней системе организации, определённые «флуктуации», локальные очаги развития.

Первыми же декретами и циркулярами Наркомпроса была упразднена прежняя система, насчитывавшая десятки типов и видов учебных заведений, и введена Единая трудовая школа. В 1918–1920 гг., в период «военного коммунизма», например, в сельской местности она имела несколько видов: базовая школа I ступени (5-летняя), школа II ступени (4-летняя), школа-коммуна (школа-колония, детдом) закрытого интернатного типа, основывавшаяся на утопических принципах казарменного коммунизма и самоокупаемости в условиях ведения натурального хозяйства; опытно-показательные учреждения Наркомпроса (типа знаменитой 1-й опытной станции С.Т.Шацкого, опытной школы МОНО Н.И.Поповой и др.); низшая профессиональная сельскохозяйственная школа.

Все эти типы школ существовали на исключительно централизованном, госбюджетном финансировании. На различных территориях «огненного кольца» Добровольческой армии в это же время не только сохранялась старая система школ, но проводился ряд реформ на тех же принципах «единой школы» (преодолевалась тупиковость начальной школы, вводилась базовая 6-летняя ступень, происходила дифференциация народной школы на «основной» и «интеллектуальный» потоки, опробывалась идея организации внешкольной «народной аудитории», открывались разнообразные курсы крестьянского права и хозяйствования, а в связи с проведением аграрных реформ, например, на юге России (вся земля была передана в руки среднего и зажиточного крестьянства) на новых началах – крестьянских – строилось земское управление образованием.

В этот период существовало несколько (учитывая наличие по меньшей мере шести «красных», «белых» и «зелёных» ведомств народного просвещения) принципиально разных по содержанию и организации систем образования. Примечательно, что в условиях массового беженства и миграции населения, учащихся, педагогов, на территориях воюющих армий решалась уникальная задача соотнесения этих несоотносимых «осколков» системы образования с тем, чтобы не оставить детей вне школы. Так, в МНП правительства Деникина использовалась «Временная таблица соотношения между классами школ на территории Добровольческой армии и советских», в которой, например, младшему подготовительному классу ставилась в соответствие младшая группа советской школы I ступени.

С окончанием гражданской войны в годы нэпа происходила некоторая децентрализация системы управления и финансирования образовательных учреждений: наряду с госбюджетом использовались так называемые «договорные средства» (получаемые в результате договора сельского схода с районным отделом наробраза о содержании школы и оплаты учителя частично или полностью за свой счёт), различные формы «самообложения», в том числе принудительного – более зажиточных крестьян, выделение общественных средств от сдачи сходом выгона в наём, дополнительный прямой налог с каждого двора, а также средства различных кооперативов, потребительских обществ, товариществ, частных лиц.

Спектр школ в период нэпа несколько расширился, появились такие новые, как школы с индустриальным и сельхозуклоном (по типу фабзавуча), специальные сельскохозяйственные классы с «общеобразовательной прослойкой», различные формы агрономического просвещения (сельскохозяйственные кружки), школьные кооперативы и школы-кооперативы, наконец, особый тип повышенной школы в сельской местности, специфично решавшей задачу соединения обучения с сельскохозяйственным трудом – школа крестьянской молодежи (ШКМ). В целом, наряду с детскими садами и яслями, в период нэпа насчитывалось 11 типов разных учебно-воспитательных учреждений, в пять раз меньше, чем в дореволюционное время, но значительно больше, чем в последующие периоды советской истории.

Идеологизация целей и государственная (в целом) монополия на содержание образования сочеталась в этот период с достаточным разнообразием учебных планов и программ, что определялось поиском наиболее эффективной модели Единой трудовой школы, экспериментами с программами ГУСа, имевшими не только городские, но разные сельские, территориальные, культурно-национальные варианты, бурным развитием краеведения и принципа краеведческой «локализации учебных программ», изысканиями опытных станций Наркомпроса.

В этот период и до середины 30-х гг. происходило и известное развитие вариативности национальной школы, обучение в которой в 1931 г. велось на 70 языках, в 1932 г. – на 92, в 1934 г. – на 104 языках народов РСФСР, причём только в России и на Украине существовало более 3000 национальных сельсоветов, обеспечивавших разные формы организации образования в национальных анклавах.

После 1929 г. – «года великого перелома» в деревне и наступления эпохи сталинской коллективизации – произошёл окончательный перелом и трансформация системы народного образования. Физическому уничтожению крестьянства, «раскулачиванию», массовой гибели от искусственно вызванного голода, бегству и миграции крестьян в города, на «великие стройки пятилетки» – агроГУЛАГу, в котором оказались десятки миллионов людей, вполне соответствовали и процессы «раскрестьянивания», «обатрачивания», «расчеловечивания» школы.

Это проявилось прежде всего в унифицировании состава учащихся путём массового отлучения от школы детей разных социальных групп: «кулаков», т. е. зажиточных, наиболее талантливых и работящих крестьян, «середняков», кустарей, ремесленников, кооператоров, духовенства, детей народных учителей, бывших земских деятелей и т. д. Такой массовой «чистки» учеников из-за социального происхождения, в результате которой 50 % детей 8-12 лет оказались вообще вне школы, никогда не было, по словам самих деятелей Наркомпроса, «даже при проклятом царизме».

Аналогично происходила «чистка» учителей, в действительности начатая ещё в 1919 г. известным декретом Наркомпроса «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», суть которого состояла в массовом увольнении и репрессиях «политически неблагонадёжных» народных учителей и заменой их активистами из Союза низших служащих – школьными нянечками, дворниками, швейцарами в городах, выдвиженцами, солдатами, полуграмотными пролетариями, призывниками – «десятитысячниками» и т. д.

Состав «нового учительства», окончательно сформировавшегося в 30-е гг., резко отличался по общекультурному и профессиональному уровню от дореволюционного, соответствуя составу учащихся (абсолютное преобладание детей наёмных работников, колхозников, батраков) и единообразному доминирующему типу школы. Так, уже к 1929/1930 учебному году ШКМ составляла более половины всех сельских школ страны, причём её сеть неуклонно возрастала, вытесняя все другие типы и виды. С 1934 г. под флагом борьбы с «националуклонизмом» упраздняется национальная школа в городе и селе, происходит смена графической письменности с арабской и латинской на кириллицу, уничтожаются национальные алфавиты, учебники, пособия, и с 1938 г. Постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР вводится закон «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей».

К этому времени из школы уже изгнаны варианты программы ГУСа, разгромлено краеведение и осуждены «локальные принципы» построения учебных программ, осуществлён известный поворот к сталинской авторитарной, дисциплинарной школе (Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.), объявлена «извращением», «лженаукой» педология и изгнаны, репрессированы выдающиеся учёные-педологи (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г.), закрыты как неумные (по выражению Сталина) и преобразованы в «нормальные» (Постановление ЦК ВКП(б) 1937 г.) школы-коммуны, агрогородки, опытные станции – последние экспериментальные площадки Наркомпроса. Упразднены даже недавно доминировавшие типы советской школы – ШРМ и ШКМ. Они переименовываются в обычную общеобразовательную школу, не только не трудовую, но даже, как отмечал М.Н.Скаткин, не политехническую (последний термин возвратился в педагогику по указу партии лишь в послевоенное время).

В итоге социально-политических «экспериментов» школа по своим основным характеристикам (целям, содержанию образования, формам организации педагогического процесса, финансированию, управлению), в сущности, становилась одинаковой во всех географических, социально-экономических и культурно-национальных районах РСФСР и СССР.

Унификация явилась следствием тотального «огосударствления» школы, происшедшего в результате интеграции двух масштабных идеологических процессов. Один из них – превращение школы в замкнутую, выполняющую строго определённую функцию, изолированную от других государственную ячейку (идеальную систему тотального руководства). Другой, как будто бы противоположный процесс заключался в уничтожении множественности государственных и общественных сил, формировавших прежде народное образование, превращении его в некую однородную систему, отражающую монолитность советского общества. Унификация образования являлась, таким образом, своеобразной интеграцией «изоляции» и «слияния».

Вместе с тем, несмотря на государственную мощь вышеуказанных процессов, школа ещё сохраняла некоторые особенности, которые подверглись дальнейшей унификации в послевоенные годы.

Среди ряда политических кампаний 60-70-х гг. наибольший ущерб, например, сельской школе нанесла так называемая политика «неперспективных деревень». В ходе её осуществления были закрыты десятки тысяч малокомплектных школ, наиболее тесно связанных с особенностями жизни деревень и обладавших значительным разнообразием содержания и организации образовательного процесса, реальными возможностями дифференциации и индивидуализации обучения в малых разновозрастных группах учащихся, тесными контактами педагогов и родителей, глубокими связями с социокультурной и национальной средой. Необходимость укрупнения школ, наряду с социально-экономическим «обоснованием» имела и социально-педагогическое объяснение. Указывалось на большие возможности крупной школы в организации разных видов деятельности и разностороннего развития детей и подростков, повышения качества образования, социализации и воспитания, роста квалификации и педагогического мастерства учителей, меньшую стоимость обучения одного ученика в полной школе в сравнении с малочисленной и др. Между тем практика показала, что преимущества больших школ, школ-интернатов, профессиональных училищ далеко не покрывают их недостатков, а само укрупнение школ без всякого учёта особенностей реальной жизненной ситуации ведёт к массе негативных социокультурных, педагогических и экономических последствий.

Наряду с такими хорошо известными макромасштабными явлениями, связанными с закрытием малых школ, как свёртывание хозяйств, миграция населения, умирание деревень, происходит также множество локальных социокультурных катастроф, проявляющихся в уничтожении разных укладов жизни, типов хозяйствования, национальных анклавов, традиционных систем народного воспитания и связей поколений, и возникновении на их месте отчуждённых, рассеянных сообществ, деградированных генераций, криминогенных ситуаций среди подростков и молодёжи.

Так, проведённые нами в 80-е гг. экспедиционные исследования в районах Крайнего Севера обнаружили теснейшую связь между унификацией системы образования и деградацией местных общин. Переселение семей морзверобоев из традиционных эскимосских посёлков у открытого моря в «мёртвые заливы» привело к свёртыванию традиционных промыслов, безработице, социальному инфантилизму, пьянству и наркомании. А уничтожение этнопедагогики, утрата опыта народного воспитания, упразднение учебников родной речи, «интернатизация» детей, иногда с ясельного возраста, привели к полному распаду связей между поколениями: неспособности дедушек и бабушек общаться с внуками на родном языке, учить их шить тёплую одежду, пользоваться традиционными орудиями морской охоты, передавать опыт и навыки оленеводства, традиционные нравственные и духовные ценности. Переведённые в большие школы, организованные по типу городских интернатов, дети Севера оказались в искусственных, тепличных условиях, к тому же не учитывающих особенностей психофизиологии, питания, восприятия, мышления, речи и соответствующего характера и темпа обучения детей, что обусловило их физические расстройства и психические заболевания, низкий уровень обучения и развития, массовый социальный инфантилизм, несамостоятельность и беззащитность детей Севера в собственной жизненной среде.

Политика «неперспективных» деревень, сопровождавшаяся упразднением малых школ, охватила в 60–70 гг. практически все социально-экономические районы СССР и осуществлялась не только по «горизонтали», но и по «вертикали». Так, проведённые нами экспедиционные исследования в Дагестане, Кабардино-Балкарии, ряде других районов Северного Кавказа вывели парадоксальную, на первый взгляд, прямую зависимость между криминогенностью в среде подростков и молодёжи и высотой населённых пунктов над уровнем моря. Количество правонарушений росло обратно пропорционально высоте над уровнем моря, минимум приходился на школы высокогорных селений, максимум – на равнинные. Анализ ситуации показал, что равнинные селения с максимальной криминогенностью молодёжи являются не коренными, а искусственно созданными для переселенцев с гор в ходе осуществлявшейся политики укрупнения хозяйств в южных районах. Это привело не только к уничтожению уникального террасного хозяйства. Оторванные от традиционного, многовекового уклада жизни, многие горцы не смогли приспособиться к совершенно другому образу жизни на равнине, что вылилось в пьянство, бродяжничество, распад семей; в этой ситуации и возник закономерный всплеск детской беспризорности, отчаяния, хулиганства и воровства, которому ничего не могла противопоставить укрупнённая, унифицированная, рассчитанная на другой уклад жизни «равнинная школа». В предгорьях и особенно в высокогорных селениях содержание и организация деятельности школы были совершенно другими, тесно связанными с жизнью малой общины, неформальным контролем социума, авторитетом старейшин, особыми ценностными ориентациями и традициями.

Проведённые нами в 80-х гг. многочисленные экспедиционные исследования организации образования более чем в 25 районах страны, изучение опыта значительного числа педагогов и школ позволили сделать вывод, что унификация школ стала массовым явлением, которое имеет как прямые, так и обратные связи с унификацией социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни страны. Вместе с тем, она находится в острейшем противоречии с реальностью, многообразием как индивидуальной, субъектной жизни людей, их культурных и образовательных запросов и интересов, так и объективным наличием разнообразных (природных, географических, территориальных, демографических, культурных, национальных и других) факторов и условий, определяющих специфику содержания и организации образования.