b) освоение самообразования и умений самоорганизовываться для получения знаний (умений) и компетенций на протяжении всей жизни с учетом сложившихся обстоятельств.

В этом случае образование становится для человека образом жизни (мыслей и действий), а такое образование на протяжении всех лет будет играть основополагающую роль в преобразовании человека (адаптации к будущему) и формируемых им сообществ.

Социально-образовательная действительность связывает нас со всем миром и друг с другом, открывает перед нами новые возможности и развивает наши способности к диалогу и действиям. Однако для формирования понимания себя и мира, справедливого и устойчивого будущего необходима реорганизация самого образования, учителя и учащегося в нем.

Этот новый неотложный вопрос был поднят еще 50 лет назад в докладе Комиссии Фора, в котором излагалось видение «сообщества образования», предназначенное переосмыслить социально-образовательные системы. Сейчас в это видение следует добавить понимание человеком себя в этой системе и их взаимодействие и взаимовоздействие друг на друга.

Это можно рассматривать, как взаимозависимое и взаимовлияющее обучающее сообщество в том значении, что окружение, с которым взаимодействует человек (сюда включаются культурно-исторические традиции и люди, которые его окружают) обеспечивает его научение и научение других за счет социально-образовательного взаимодействия на всех уровнях.

В основе лежит идея о том, что нам необходимо целостно (все взаимосвязано и взаимообусловлено) осмыслить взаимозависимость и взаимовлияние, многоаспектность и разнообразие пространств и социальных отношений, поддерживающих образование, а также тех, кто в них участвует. Устоявшиеся к настоящему времени модели по-прежнему обычно исходят из того, что образование начинается в возрасте пяти-шести лет и достигает конечной точки примерно лет через десять.

На протяжении времени этот диапазон расширяется, и прилагается много усилий по охвату актуальным образованием детей разного возраста, причем внимание уделяется также взрослым на протяжении всей жизни.

В первом случае образовательную работу с детьми школьного возраста рассматривают как важный отдельный период образования, пусть даже его по-прежнему часто представляют, как подготовку к дальнейшей жизни.

Во втором случае образование взрослых (повышение квалификации и переподготовка на основе цифровых технологий), которое часто выступает в качестве второго шанса или переквалификации без отрыва от места деятельности.

Все вместе это занимает центральное место в политике и стратегиях в области непрерывного образования, хотя его все еще часто представляют, как продолжение формального образования.

Речь идет о том, что модели образования, основанные на формальном школьном и дальнейшем профессиональном формате, часто оказываются преобладающими в обучении и детей школьного возраста, и взрослых, снижая возможность появляющихся новых форм и форматов получения образования.

Правда, существует давняя традиция противодействия распространению единого формата на контингенты учащихся, чаще всего это выражается в учитывании возрастных особенностей и свойственных им социально-учебных характеристик, которые приносят определенное методическое разнообразие в рамках образовательной коммуникации. Но в современных условиях этого явно недостаточно для актуального и активно действующего образования

Новый общественно-учебный договор (как модель учебно-организационного взаимодействия) в области организации и осуществления (совместно учителем и учащимися) образования можно рассматривать с точки зрения негласного соглашения между членами общества о сотрудничестве в сфере образования и его организации ради индивидуально-коллективной выгоды.

Формирование социально-учебных взаимоотношений в области выстраивания образования и возможностей его получения – это нечто большее, чем взаимосвязи ее отдельных участников, поскольку он отражает нормы, обязательства и принципы, которые должны быть закреплены на разных уровнях, а также являться частью культуры, социальными и личностными ценностями и смыслами.

В этом случае ценности и жизненные смыслы, как уважение и сочувствие, равенство и взаимопомощь, смогут и в настоящем, и в будущем стать основой социально-личностной миссии общеобразовательных организаций, основного и дополнительного обучения. Общее образование, соответственно, будет более целенаправленно обеспечивать укрепление этических принципов и поддержку каждого школьника, воспитывая его как гражданина, способного к более глубокому осознанию своей ответственности перед обществом и собой, природой и рукотворным миром.

Общее образование также должно быть актуальным и в социально-культурном отношении. Признание культурно-образовательного разнообразия, приверженность защите прав учащихся, нетерпимость к любым формам учебной дискриминации должны быть ключевыми целями образования.

Школьное образование, продвигающее такие ценности и принципы, выходит за рамки однолинейных отношений (учитель определяет, что нужно ученику), лекционных залов и виртуальных пространств. Его содержание и обучающее окружение (формальное и неформальное, организованное и спонтанное) постоянно развивается, давая учащимся возможность не только оставаться самим собой, но становиться разнообразнее, продвигать сильные индивидуально-коллективные ценностные системы и преобразовывать себе и окружение.

Отправной точкой является социально-личностные представления об индивидуально-коллективных целях образования. Они в области образования составляют основополагающие и организационные принципы, которые формируют структуру системы образования, а также распределенную работу по их созданию, применению и уточнению.

В течение XX века государственное образование, в основном, не было направлено на поддержку гражданского воспитания (не надо путать с идеологическим) и на развитие на национально-культурном уровне. Однако сегодня, когда мы столкнулись с серьезными угрозами для будущего всего нашего сообщества и всего российского социально-образовательного разнообразия, нам необходимо как можно скорее переосмыслить образование, с тем чтобы помочь нам самим справиться с современными вызовами, на долго решить возникшие проблемы и построить свою культурно-цивилизационную школу.

Это переосмысление требует:

A. Понимания особенностей социально-образовательной и учебно-организационной деятельности в условиях цифровой действительности, которое важно для выработки взаимодополняющих (общих и персональных) перспектив.

B. Новых общественно-учебных отношений в области образования, которые должны объединить участников на основе коллективной работы, в которой реализуются личные планы учащихся.

C. Выработки знаний (умений) осваивать инновации, необходимые для формирования устойчивого социально-образовательного будущего, основанного на социальном, экономическом и экологическом взаимодействии людей.

В этом необходимо подчеркнуть важность действий, которые направляют учителей и учащихся на дополнение и обучение друг друга (это можно рассматривать как новую черту современного интеллектуально-цифрового образования, которое обусловлено тем, что самые большие и подробные знания находятся вне школы, а значит, каждый участник несет то, чем он может поделиться с другим).

Заглядывая в будущее, мы должны ответить на три ключевых вопроса, касающихся образования: какую работу мы должны продолжать? От чего нам следует отказаться? И что нуждается в критическом переосмыслении и творческом развитии?

Любые новые взаимоотношения должны опираться на общие принципы, лежащие в основе прав и возможностей, свобод и ответственности учащегося, инклюзивность и равенство, сотрудничество и солидарность, а также индивидуально-коллективная ответственность и взаимосвязанность.

В этом контексте необходимо руководствоваться следующими основополагающими ориентирами:

1. Обеспечение права учащегося на качественное образование с позиции собственной уникальности и коллективности в реализации себя и других. Научение этому для осуществления такой деятельности на протяжении всей жизни – является важным направлением в области образования и его необходимо расширить и включать в выстраивание образования на естественно-адаптационной структуре познания.

2. Оно также должно охватывать право на доступ к проверенной и достоверной информации, культурно-историческому достоянию и науке, а также право на участие в формировании общего корпуса знаний (коллективных и персональных ресурсов знаний), которые накапливались поколениями, создаются сегодня и постоянно преобразуются (расширяются).

3. Укрепление позиций образования как индивидуально-общественного дела и общего блага. Образование является совместным делом всех его участников (но с опорой на опыт, знания и умения каждого), способствует формированию социально-личных целей и позволяет отдельным людям и сообществам добиваться успеха вместе.

4. Общественно-учебный договор в области организации и получения образования должен не только обеспечивать государственную и общественную заботу об образования, но и включать в себя обширную работу по привлечению людей в его формирование и обеспечение участия всех и каждого в различных дискуссиях по организации образования.

5. Акцент на участии (соорганизации) укрепляет позиции образования в качестве не только личного, но и общего блага – становится одной из форм построения совместного благополучия людей, которое они выбирают и формируют вместе (это, когда уже в школе учащиеся на разных уровнях социально-культурного, социально-учебного, информационно-сетевого и учебно-организационного взаимодействия взаимодополняют, взаимообучают и взаимообогащают друг друга).

Эти основополагающие позиции опираются на современные достижения и наработки прошлого, которые актуализируются с помощью образования. В свою очередь само образование дает возможность и сегодняшним учащимся, и будущим поколениям вновь с разных позиций переосмыслять познаваемое социально-образовательное пространство и обновлять (обогащать) видение мира и себя в самых разных его проявлениях.

Тем не менее, сегодня, между ожиданиями (обещаниями и надеждами) прошлого и неопределенностью (возможностями) будущего:

a) усиливается социальное и экономическое неравенство людей и сообществ, растет образовательная и духовно-нравственная пропасть, происходит потеря культурно-исторических связей и утрата стержневых связок;

b) расширяется использование деформационных сведений и ресурсов, превосходящих возможности учащихся критически их осмысливать, относиться к ним с пониманием, воспринимать, чтобы ими пользоваться.

На этом фоне откат от традиционных ценностей и опирающихся на них жизненных смыслов, который, во многом, обусловлен прорывными (часто агрессивными) цифровыми нововведениями и формирующейся интеллектуально-технологической действительностью (за которой не всегда поспевает человек), становится отличительной чертой сегодняшнего поворотного этапа нашей истории, в полной мере отражающийся и на организации (получении) образования, и на действиях учителей и учащихся.

Эти многочисленные, накладывающиеся друг на друга, процессы:

1) непрерывно сопровождаются социально-культурными и организационно-образовательными кризисами, проблемами взаимодействия человека и познаваемого мира;

2) ограничивают индивидуальные и коллективные права человека в структуре сложившейся организационной философии научения (ценностного и смыслового понимания себя в мире и мира в себе);

3) наносят значительный ущерб школьному обучению, а значит, не обеспечивают учащегося требуемыми знаниями (умениями), компетенциями в настоящем и в перспективе;

4) и снижают его возможности получить актуальное (требуемое в настоящих условиях) образование, которое через текущую деятельность ведет к пониманию будущего.

Широкий охват систем образования открывает больше возможностей для всех людей, но в то же время многие из них получают лишь низкокачественное (неактуальное, плохо соотнесенное с реальностью и с учащимися) образование.

Поэтому, говоря о будущем, очень легко нарисовать еще более мрачную картину. Можно представить себе экстремальные сценарии будущего, где качественное и системное образование будет подменяться суррогатной информацией (эрзацами) с многочисленных сайтов и мессенджеров.

И таким образом нынешнее неравенство в образовании со временем будет только усугубляться, пока учебные программы совсем не утратят актуальности и эти изменения станут влиять на основу нашей человеческой природы. Ни одна из этих тенденций развития не предопределена свыше. Развитие всегда возможно по нескольким альтернативным вариантам, но прорывные изменения уже сейчас необходимо заложить, прежде всего, в области общего образования.

Цифровые технологии обладают огромным преобразующим потенциалом, но мы не всегда его видим и поэтому плохо себе представляем, как реализовать возлагаемые на них надежды.

Современная цифровая действительность создала новые представления о том, что такое знание и как оно формируется. Сегодняшние информационные технологии способствуют росту ожиданий, что

– знания и понимание, которые она порождает, будут полученными из множества данных и наблюдений (большого количества людей), а не из единичного опыта;

– они становятся более доступными при поиске (быстро находимыми и извлекаемыми), легко сохраняемыми (способными храниться в разных базах данных);

– знания и методы научения (к ним подключен ИИ) могут быстро перенастраиваться и передаваться (легко обмениваться в межличностном взаимодействии);

– индивидуализируемыми (оптимизированными для личного освоения и применения в условиях как персональной деятельности, так коллективной работы).

Каждое из этих качеств заслуживает тщательного изучения, потому что они формируют представления об образовании, как о явлении, связывающем настоящее и будущее, включая его цели и процессы, открывая одни возможности и закрывая другие.

Расширение доступа к цифровым инструментам дало учителям и учащимся беспрецедентные возможности для организации, синтеза и обработки более широких наборов данных при получении образовании (причем в разных формах), чем когда-либо. Возможности цифровых инструментов и методов, освоения и применения знаний (умений), компетенций и способов учения, а также цифровые действия по познанию обучающего окружения создают хорошие условия в отношении перспектив их использования для улучшения понимания, практики и эффективности образовательных методов и подходов.

Выбор и познавательная адаптация цифровых инструментов и построение учебно-организационных траекторий, межличностное взаимодействие и взаимовоздействие, взаимодополнение и взаимообучение, формирование межорганизационных образовательных ресурсов и центров компетенций школьного обучения, отслеживание актуальных знаний (умений) – вот те инструменты, которые могут использовать учителя и учащиеся, чтобы расширить возможности применения оцифрованных аспектов нашей образовательной жизни.

В этом контексте важно усвоить:

Первое, необходимо взять во внимание, что никакую закономерность нельзя выявить без тщательного изучения явления и систематизации сущностных характеристик того, что изучается, видения разных вариантов проявления познаваемого предмета (онлайн и офлайн), определения взаимосвязи между изучаемым материалом и его значением в жизни учащегося. И, согласно такой логики анализа данных, без понимания закономерностей не приобретается смысл в освоенных знаниях.

Второе, это менее очерченная в школьной практике тенденция рассматривать получаемые сведения и способы работы с ними, как данные, которые можно хорошо обрабатывать с помощью цифровых технологий (ИИ), и получить обсуждаемую форму знания с позиции человеческого понимания и применения. Мы сейчас становимся свидетелями зарождения взаимодействия и взаимовоздействия человека и ИИ как особой области искусственных знаний, которая имеет огромное влияние на формирование убедительных нарративов и разъяснений в сфере образования и во многих других областях.

Как и в случае с любыми инструментами, учителям и учащимся важно точно знать, чего можно и чего нельзя достичь с помощью цифровых средств и искусственного интеллекта. В зависимости от цели конкретного процесса познания, искусственные данных не обязательно обеспечивает более высокую эффективность или точность. Здесь важно, что школьная программа и образовательная культура должны быть ориентированы на значимые актуальные (сегодня и завтра) цели, а не на инструменты.

Знание, которым могут владеть ИИ, не равнозначно знанию, которое осваивает человек. В некоторых случаях цифровой интеллект может давать удивительные результаты благодаря своей способности обрабатывать большие данные в таком масштабе и темпе, которые недоступны человеку с помощью используемых им методов. В других случаях мозг и разум человека в состоянии понять контекст (значение и сущность содержания, ценности), выводы и последствия очень сложным для ИИ способом.

При этом, даже используя в образовании огромный потенциал данных, получаемый с помощью цифровых инструментов, школа не должна поддаваться «чарам» цифровых аналитических предложений при демонстрации им анализируемого материала. В частности, при обучении нужно постоянно отслеживать некорректность результатов цифрового понимания действительности, чтобы не упустить из виду то, что лежит за пределами компетенции компьютерных программ.

И еще важно обратить внимание на тот факт, что развивающаяся область искусственного интеллекта стремится сделать свои свойства самодостаточными, автономными и независимыми от человеческого управления, и это должно вызывать у нас обеспокоенность. Этические риски таких амбиций потребуют внимания и бдительности в течение последующих лет.

Направить изменения в нужном для общества и человека направлении – это решить задачу создания ориентированных на потребности человека достойных образовательных программ, которое станет намного легче, если:

– искусственный интеллект, цифровая действительность и адаптационно-структурное познание учащегося будет взаимодействовать, взаимовоздействовать и дополнять друг друга во временном континууме;

– социально-личностные запросы отразятся в общешкольных и персональных планах (программах), индивидуально-коллективной организации актуального образования;

– научение осуществляется в персонально обусловленном и коллективно реализуемом (значимым для учащегося и важным для сообщества) школьном обучении и самостоятельном учении;

– при получении образования у учащегося в широком смысле формируется необходимость активного взаимодействия с социально-учебным окружением (то есть учащийся адаптирует себя к окружающей действительности, а ее к себе).

В то же время все больше людей и сообществ признают значимость опосредованного сопровождения обучения (научения) через формирование у учащегося моделей, алгоритмов и структур познания, где многочисленные способы социально-образовательного освоения и понимания обучающего окружения обеспечивают самостоятельность и автономность образовательной деятельности.

Каждое из этих рассматриваемых направлений научения имеет свои (серьезные) воздействия на выстраиваемое образование. В то же время, в этих условиях, совместная работа в сфере образования на основе личностных интересов адаптационно-познавательном опыте будет более точно определять ответ, какое образование учащийся усвоит и что это образование сможет ему дать.

В настоящее время способы организации образования недостаточно эффективны для формирования требуемых (актуальных) знаний (умений), взаимодополняющих и развивающих взаимодействий, сохранения баланса между обучением и самостоятельным учением (спонтанным и преднамеренным), приносящим пользу и удовлетворение всем участникам.

Некоторые из наших трудностей действительно связаны с нашими методами и подходами к обучению (особенно на организационном уровне):

1) преобладание в учебно-организационной работе одной стороны над другой (учитель единолично формирует, что и как будет изучаться);