Министерство образования и науки Российской Федерации Российский государственный социальный университет

Методический центр СОУО

Центр творческого развития и музыкально-эстетического образования детей и юношества «РАДОСТЬ»

Рецензенты

И.А. Корсакова – доктор культурологии;

Ю.В. Савин – доктор педагогических наук

Авторы

Е.Н. Селезнева, доктор философских наук, профессор ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»

А.В. Каменец, доктор культурологии, профессор РГСУ

Введение

В настоящее время сфера дополнительного образования переживает свое «второе рождение». Это обусловлено все большей востребованностью в педагогических программах, ориентированных на формирование личности детей и подростков средствами вне-учебных занятий и досуговых увлечений.

Сложившийся регламент учебной деятельности и соответствующая система требований к образовательным процессам в школьных и дошкольных учреждениях зачастую не дает возможности для всестороннего воспитательного воздействия на подрастающее поколение с учетом индивидуальных интересов и запросов.

Учреждения дополнительного образования имеют в этой связи значительный потенциал расширения воспитательного влияния на детей, подростков и молодежь в известной мере компенсируя недостаточную эффективность сложившихся в обществе социальных институтов.

Эти учреждения обладают и еще одной уникальной возможностью – наличием самых разнообразных методик, технологий, форм педагогической деятельности, способствующих духовно-нравственному развитию подрастающего поколения. В настоящей монографии этому аспекту работы учреждений дополнительного образования уделяется особое внимание. Именно дефицитом такого развития детей, подростков и молодежи объясняется множество личностных, психологических и педагогических проблем этих возрастных групп.

Впрочем, и в самой деятельности многих учреждений дополнительного образования существует некоторый перекос в педагогической деятельности в сторону ее «продуктивности» в виде количества занятий, мероприятий, организуемых форм досуга и исполнительских навыков детей, подростков и молодежи при недостаточном внимании к формированию внутреннего мира современного ребенка и подростка, необходимого для полноценного становления его личности, духовно-нравственного мировоззрения, освоения моральных норм.

В конечном счете именно духовно-нравственное развитие подрастающего поколения и является главной задачей учреждений дополнительного образования в современных условиях.

Раздел 1
Взаимосвязь традиций и инноваций в дополнительном образовании как управленческая стратегия социокультурного развития подрастающего поколения

1.1. Менеджмент качества образования в культурном измерении

Проблема менеджмента качества образования становится сегодня одной из актуальных в современный период развития российского социума. Между тем она недостаточно разработана в гуманитарном и социальном аспекте, в результате чего нередко отождествляются коммерческие и социокультурные параметры качества образовательной деятельности.

Как известно, само понятие «менеджмент» пришло из сферы промышленного производства, бизнеса и коммерции и постепенно проникло во все другие сферы социокультурной деятельности, в том числе и в сферу образования. Соответственно управление качеством образования (менеджмент качества) все более стало устремляться к экономически выверенным и однозначно понимаемым категориям экономической эффективности, неизбежно упрощая образовательный процесс и выбирая стереотипные решения. Такая оптимизация образовательного процесса, безусловно, не может являться критерием качества и требует четкого разграничения управленческих и социокультурных значений качества образования.

Управление качеством предполагает прежде всего формирование параметров оценки, которая, как очевидно, будет складываться из исходных характеристик и системных показателей образовательной деятельности, т. е. как «интегрированная оценка», включающая множество компонентов, начиная от организации самого образовательного процесса, профессиональной компетентности преподавательского состава, формирования «развивающей среды», инновационных компетенций (информационных, коммуникативных, педагогических, психологических) и т. д. и т. п.

Оценка качества образования, таким образом, будет иметь многоаспектный характер и содержательно определяться метапредметными связями и отношениями.

Во всем многообразии существующих сегодня методов и подходов к оценке качества образования хотелось бы выделить «культурологический подход», который в известной мере синтезирует многие из требований социализации личности, таких как освоение культурных ценностей и норм, паттернов поведения и деятельности, формирование мировоззрения и общей картины мира.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (в статьях 1 и 2) определяется предмет регулирования и основные понятия, которыми должны руководствоваться все субъекты образовательной деятельности, исходя из определения, данного в Законе. Его формулировка достаточно четко выражает социокультурный смысл и социально значимые цели: это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения», который осуществляется в интересах общества, государства, человека, семьи. Тогда образование – не только совокупность знаний, умений и навыков, но и ценностных установок, компетентности (определенного объема компетенций), опыта социокультурной деятельности. Как подчеркнуто в Законе, образовательная деятельность осуществляется в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, профессионального, физического развития человека, а также удовлетворения образовательных потребностей и интересов. Как очевидно, это огромный спектр социализации, которым различаются разные уровни и циклы, каждый из которых будет иметь свои параметры и критерии качества.

Учитывая вышесказанное, в самом общем виде можно дать определение качества образования как «интегративной» оценки образовательного процесса с точки зрения «наивысшего проявления в нем культурных ценностей и норм», т. е. интегрированного показателя качества как «культуры образования». Такое определение встречается в целом ряде исследований [1, с. 86].

Особым образом можно выделить «духовную сферу», определения ее социокультурных характеристик в познавательном, этическом, эстетическом, религиозном измерении. Все эти определения наполняют социокультурную жизнь многообразными качествами, каждое из которых характеризует степень удовлетворения потребностей и интересов.

Между тем сегодня сформировалась достаточно устойчивая оценка цивилизационного развития через определение «качества жизни», которое включает эти реперные значения – «качество культуры», «качество образования», «качества человека». В данном контексте определение качества жизни становится производным от качества образования и качества культуры.

Необходимо учитывать, кроме того, что динамика цивилизационного развития имеет свои законы развития и конкретно-исторические черты, соответственно, изменчивые представления о качестве жизни, качестве образования и качестве культуры.

Господствующая многие века так называемая «классическая модель» образования утратила сегодня свой приоритет и престижность, поскольку была ориентирована на образ «энциклопедически образованного» человека.

Классическая модель образования включала в себя предметы, способствующие всестороннему и гармоническому развитию личности: изучение истории, старых и новых языков, риторики (искусства красноречия – элоквенции), диалектики (понимаемой как искусство ведения дискуссий) и, конечно же, изучение фундаментальных наук: от астрономии и механики до эстетики и искусствознания. При этом гуманитарные знания ценились не ниже технической компетентности. В эпоху Средневековья это так называемые «тривиум» и «квадривиум». В эпоху Просвещения (XVIII в.) образование понималось как «универсализм и энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов должен был символизировать «чувственно-наглядный» и «логически непротиворечивый» образ мира. Создав свою «Энциклопедию наук, ремесел, искусств», французские философы-просветители полагали, что изучение этих образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством.

Сегодня этот «экстенсивный», как мы бы сегодня сказали, идеал «полноты знаний» безнадежно утрачен, поскольку кажется «неактуальным» с точки зрения коммерческой российской элиты. В соответствии с Болонским соглашением классическая модель образования квалифицируется как «традиционалистская», исчерпавшая свою креативность, поскольку ориентирована на получение «готовых знаний», «заучивание», освоение нарративов (последовательно организованных классификаций фондов наследия), что будто бы не соответствует требованиям эффективности образования и получения знаний. Сегодня они подчиняются иным параметрам: «проблемный подход» и «проектное мышление». В этих представлениях будто бы должны быть заложены основные функции социализации: адаптация личности к динамически изменяющейся сложной социокультурной среде. Поэтому качество образования в соответствии с Болонским процессом идентифицируется со стратегией «преобразования», трактуемой как преимущественно «жизненной адаптации» в полном согласии с основными положениями западной социальной и культурной антропологии. Преобразования в разных формах (усовершенствования, инноваций, модернизации) понимаются как инновационные уровни этих преобразований.

Безусловно, все перечисленные инновации в сфере образования подчинены чисто технологическим критериям эффективности, которые подчиняют процесс образования утилитарным, а не гуманитарным содержательным принципам. И многие культурологи полагают, что нужно вернуться к классическому образованию, если ни в целом, то в каких-то его основополагающих принципах – гуманизации и гуманитаризации. В современной дегуманизированной культуре, где основные цели социализации представлены через критерии адаптации и «потребительского поведения» в условиях рыночной экономики, основными принципами социокультурной деятельности становятся конкурентоспособность, овладение маркетинговыми технологиями и, наконец, правильный выбор услуг.

Когда структура личности занижена до уровня потребителя, менеджера рыночной экономики, она не детерминирована никакими духовно-нравственными понятиями и всякий раз идентифицируется «заново» посредством активного потребительского выбора. Продуктом такой образовательной педагогики становится «фрагментарная личность», у которой творческое начало вытеснено потребительским выбором, а критерий эффективности вытеснит даже самые сакральные идеалы и ценности. Такое образование без воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем сегодня.

Многоликий менеджмент безусловно должен быть представлен на разных уровнях рефлексивного анализа управления и учета основных принципов целевого управления, а именно различения целей – средств – результатов. Это, во-первых, позволит избежать использования чисто технических критериев качества применительно к образовательно-воспитательной деятельности, содержанию образования, поскольку внедрение инноваций неуместно будет относить к модернизации образования как культурного процесса.

С другой стороны, там, где целеполагание в управленческой деятельности требует четкого определения «дерева целей», т. е. разветвленной представленности целевых ориентаций, неуместны общие декларации, замещающие целевые установки некими абстрактными рассуждениями и идеальными представлениями.

Соответственно, необходимы адекватные параметры менеджмента качества, учитывающие принципы проблемно ориентированного и проектного мышления. Методы социального проектирования применяются сегодня в формате комплексных целевых программ и образовательных проектов духовно-нравственного, гражданского, патриотического, эстетического воспитания.

Социальное проектирование должно основываться на создании и аналитической проработке двух основных факторов: в качестве «системообразующего выступает содержание (контент) деятельности. Второй фактор-контент организационной (управляемой) модели разрабатывается на базе анализа существующей инфраструктуры образования.

В контексте новых реалий информатизации российского социума возникают и новые проблемные ситуации, соответственно, новые требования к адаптации инфраструктуры образования к возрастающим потребностям решения комплексных задач по интеграции социокультурной практики учреждений образования и воспитания. Безусловно, в данном контексте требования к качеству менеджмента и модернизации инфраструктуры образования как всей содержательной деятельности (по проектированию творческого пространства развития личности), так и методов (технологий) управленческой деятельности предполагают определение критериев эффективности, которые зависят в конечном счете от возможности представить в качестве взаимосвязанных разнородные компоненты образовательного процесса.

Принципы увязывания всех «управляемых» компонентов в единое целое – требование «полноты охвата» всех необходимых условий и факторов управляемой системы, обеспечение ее ресурсных, кадровых, финансовых и других средств реализации, которые обычно задаются так называемыми «программно-целевыми» методами, широко применяемыми в последние десятилетия при разработке масштабных проектов. Программно-целевые подходы предусматривают задания и технологии поэтапного выполнения: этапы, сроки в определенной последовательности: от проектных заданий до конкретных форм реализации. В этих условиях сфера управления (менеджмент) использует метод социального проектирования как наиболее адекватный в решении управленческих задач.

Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности, которая будет представлена в проектировании двух объектов: содержания (образовательного контента) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот. Такая «челночная рефлексия» применялась во многих стратегиях социального проектирования как движение от одного объекта к другому. Соответственно, можно выделить алгоритм проектирования: описание проблемной ситуации, образ «желаемого будущего», целеполагание (цели и задачи), технологии реализации в управленческой деятельности и, наконец, программы – как увязанные по целям, задачам, ресурсам, исполнителям, срокам осуществления мероприятий и показателям эффективности качества.

В предложенном алгоритме проектировочной деятельности исходным принципом первоочередных разработок является контент «первого объекта», т. е. содержания деятельности.

В принятии такого алгоритма социального проектирования, безусловно, возрастает потребность в культурологическом подходе, позволяющем обобщать и синтезировать разнородные знания смежных гуманитарных и социальных дисциплин. Именно культурология дает смысловые и ценностные ориентиры образования и воспитания.

В качестве одного из таких проектов можно представить авторский образовательный проект «Культурология Русского мира», который был разработан совместно сотрудниками Российского государственного социального университета и Академии социального управления [2]. Этот проект представляет собой фактически новое направление в гуманитарном образовании, раскрывая уникальный мир русской культуры, ее духовные, этические и эстетические ценности, способствуя более глубокой качественной подготовке специалистов в сфере духовно-нравственного и гражданского воспитания.

Выбор культурно-исторического материала контента был продиктован стремлением выявить наиболее существенные аспекты истории России, которые стали главными вехами становления Русского мира, его уникальной культуры и национально-культурной идентичности на основе преемственности традиций.