В этой работе В. Зеньковский утверждает, что в рамках секулярной теории педагогика отделяет себя от Церкви и становится, в сущности, автономной сферой, отделенной от религии. Но при этом совершенно очевидно, что она не может существовать отвлеченно от мировоззрения, – тех онтологических и гносеологических оснований, которые несет в себе религия. Разумеется, концепции «социального порядка», замещающие сакральные метафизические ценности, не способны выполнить те функции воспитания, которые осуществлялись духовными формами, но всегда оставляют некий «зазор», который заполняется идеализациями и утопиями, – тем, что Зеньковский называет «внецерковным мистицизмом». Не избежала подобных интерпретаций и утопических воззрений и педагогика: в XVIII веке возникают социальные утопии о «новой породе» человека, и в России были организованы специализированные институты; в советский период насаждались утопии о «новом человеке» и «новых социальных отношениях». По мнению Зеньковского, отделение педагогики от мировоззренческих оснований связано с господствующим постулатом философии эпохи Просвещения о возможном переустройстве мира на началах разума.

Рационализация педагогики в контексте просвещенческих идей породила идею свободного развития ребенка и невмешательства в его жизнь, однако личность, как известно, не развивается «сама из себя», она должна быть связана с миром ценностей, то есть с сверхэмпирической реальностью, где должны быть «образцы», согласно которым осуществляется процесс воспитания. Любая сверхэмпирическая реальность есть область ценностей, которую продуцируют религия, философия, искусство, – поэтому важен отбор этих образцов, способствующих социализации. И огромную роль играет здесь тот духовный опыт, который исторически выработала религия.

Религиозное обоснование педагогики связывает ее с Церковью, но не в смысле административного подчинения, поскольку Церковь – понятие не авторитарное, а институция, основанная на принципе соборности. Православная соборность возвышает человека над эмпирической реальностью и по-иному осмысляет саму культуру. Человек – не просто «венец природы» или «центр мира», как представляется в антропоцентрической картине мира эпохи Возрождения и Просвещения; но само его надприродное, надэмпирическое бытие возможно только благодаря «причастности» к высшим ценностям – тем метафизическим универсалиям, которые связаны с «тайнами» бытия. И эта причастность к трансцендентному расширяет горизонт, вырывая из узких рамок прагматики.

Главное откровение о человеке в рамках православной педагогики – Образ Божий в нем. Само слово «образование», как сказал патриарх Московский и всея Руси Алексий II, восходит к понятию «Образ». Тогда задача образования заключается в «восстановлении этого образа, разрушенного и оскверненного» [11, с. 6]. Дисгармония духовной сферы на языке религии называется «грехом»… Иначе говоря, грех – это нарушенная духовная целостность, раздробленность, маргинальность духовной сферы человека. Если мы вспомним историю, то обнаружим, что античное воспитание также понималось как воспитание целостного, гармоничного человека. И основой такой гармонии были сверхэмпирические «макро»-ценности: принцип гармонии в античном смысле – это метафизический принцип «единства во многоразличии», единство макро- и микрокосмоса. Поэтому не могло быть целью воспитания усвоение некоторого механического набора навыков и умений; они все должны были служить чему-то, нацелены на что-то, имеющее гораздо более высокую ценность, чем просто обыденное производство и потребление. Да, безусловно, в эпоху Просвещения существовали теории о том, что личность развивается как бы «сама из себя», как распускается бутон цветка. Но даже такие теории абсолютной, казалось бы, свободы самоопределения личности, имели свои социокультурные идеалы, поскольку предполагали создание соответствующей «среды» – или «почвы» формирования личности. Об этом говорил, например, Ж. Ж. Руссо, который первым обосновал принципы возрастной педагогики. Как один из основателей «Энциклопедии наук, ремесел и искусств», предназначавшейся для народного просвещения, Руссо стремился претворить в жизнь некие возвышенные идеалы, полагая, что человек просвещенный и образованный станет непременно и достойным гражданином. Иначе говоря, идеалы как образцы воспитания все-таки были – это иерархии знаний в разных областях человеческой культуры. И декларируемая свобода личности понималась как возможность формирования ее соответствующей социальной средой. Не было представлений о «беспринципном» воспитании, что сегодня понимается как «демократизация педагогики». Ж. Ж. Руссо написал знаменитую работу «Об общественном договоре», идеи которой вошли в Декларацию прав человека, но нигде он не говорит о том, что личность должна быть безнравственной и беспринципной.

В сегодняшнем трансформирующемся обществе особенно резко проявляется контраст педагогических ориентаций и современных реалий. Если педагогические усилия направлены на то, чтобы воспитать умение личности отстоять себя и свои цели в жизни, обеспечив себе тем самым определенный статус, успех и карьеру, то реальная социокультурная среда жестко отвергает эти усилия. В результате человек оказывается беззащитным и не может противостоять трудностям и сложившимся обстоятельствам, так как ориентирован только на успех и материальный достаток. Отсюда множество жизненных трагедий и поломанных судеб. Угнетенность, утрата смысла жизни, веры в себя для тех, кто не преуспел, становится причиной духовных и душевных расстройств и переживаний. Такое воспитание не может предохранить от неудач, так как не дает метафизических знаний.

О том, что жизнь души «за порогом сознания» имеет огромное значение, писали выдающиеся психологи: Фрейд, Юнг, Адлер. Свобода человека в том, что он «смотрится в бесконечное» – так полагали великие умы древности и нового времени. Свобода ребенку «не дана», утверждал Л. Н. Толстой, а «задана», и эта заданность есть «путь восхождения» к свободе [6, с.31].

Как пишет В. Зеньковский, свобода ставит человека перед дилеммой добра и зла, поэтому нельзя ставить задачей воспитание личности вне связи со сферой смыслов. Тут альтернатива: вне свободы – подавление, угнетение личности; без известной степени свободы личность не раскрывается и не расцветает. Но, с другой стороны, «абсолютная» свобода оборачивается «абсолютной» же зависимостью от обстоятельств, она становится источником житейских крушений, социальных драм и личностных трагедий.

Часто свобода переживается как «бремя», и человек стремится раствориться в какой-либо общности, быть «как все». «Как связать душу ребенка с миром ценностей? – ставит вопрос Зеньковский, – не минуя свободу, а через нее?». Это вопрос воспитания, – не столько приспособление к жизни, сколько умение сделать правильный выбор между силами добра и зла. Само по себе «приспособление к жизни» имеет инструментальный характер, а инструменты обновляются бесконечно, не оставляя человеку никаких вариантов, кроме рабского приспособленчества, едва ли не животной адаптации. Однако человечество выработало в своем историческом развитии такие варианты постижения насущного бытия, как социально-значимое знание: религию, философию, культуру, искусства, науку. Каждая из этих форм общественного сознания раскрывает смыслы жизни в своих понятиях и категориях, сохраняя многообразный человеческий опыт постижения этих смыслов жизни для последующих поколений.

Религия полагает, что воспитание должно воодушевляться верой в возможность преображения и спасения души. Этой теме посвящено множество работ богословов и философов. Тема ограниченности человеческой жизни, тема смерти требует осмысления и отношения к ней человека, так или иначе. Необходимо говорить про все формы и ступени бытия человека – жизнь как сочетание вечного и преходящего.

Христианское учение о человеке – христианская антропология развита Отцами Церкви, которые исходили из Библии. И надо заметить, что открытия современной науки, в том числе идеи современной социальной психологии и социальной педагогики нередко представлены в свете христианской антропологии. В этом смысле необходимо концептуализировать ее основные понятия и категории. В контексте христианской антропологии в общих чертах В. Зеньковский суммирует эти представления. В человеке различаются три сферы: дух – душа – тело. Дух – не «отдельная» сфера, но «пронизывает» собой всё: и душу, и тело, это импульс одухотворения! Вследствие такой тринитарной структуры представлений об устроении человека понятие «духовность» есть по сути «целостность», «органичность», «гармоничность» личности. Поэтому всякая дисгармония понимается как «нарушенная духовность», что на языке религии называется «грехом». Тогда «грех» – неустроенность духа, раздробленность его между различными смысловыми ориентациями, между силами добра и зла.

Интересно, что античное воспитание также понималось как воспитание «целостного» человека, гармонически развитой личности. В педагогике той далекой эпохи тщательно просчитывалась «эстетическая мера» «вмещения духовного начала телесным» – и выражалась она в комплексе видов «классического» воспитания: физического, духовного, нравственного. Существует множество теорий о том, что христианство отчасти заимствовало религиозные традиции античности. В частности, это якобы выразилось в так называемой «орфической» и «дионисийской» традиции.

Чтобы понять сущность принципиальных, непримиримых различий христианской религии и представлений древнегреческой культуры, достаточно сравнить их идеи о загробной жизни. Почему именно эти идеи? Потому, что представления о «духовности» в религии и философии, так или иначе, связывались с некими высшими смыслами надэмпирического бытия – или того, что в философии названо «трансцендентным», – находящимся за гранью человеческого опыта. Цель духовной жизни в таком контексте – то, что Кант назвал «исканием трансцендентного», а религия – исканием Бесконечного, Абсолютного. Сопряженность с бесконечным освобождает человека от того, что подвластно времени, возвышает над природой, причинностью, делает свободным. Одно из выражений трансцендентного – представление о Вечности.

Очень интересные суждения по этому поводу мы находим у величайшего русского философа А. Ф. Лосева, крупнейшего знатока античной эстетики. Сравнивая представления древних греков о «вечности» и христианские идеи, он показывает различия в их символике. Представления о загробном мире у греков исходят из так называемого «пантеизма» – обожествления сил природы. Например, преисподняя под властью бога Аида (ад) – это «жалкое подражание земле», как бы ее «тень». Аид не субстанциален, так же как не субстанциально зеркальное отражение, допустим, человеческого лица. Поэтому герой Троянской войны Ахилл в своем загробном существовании жалуется на судьбу и говорит, что лучше на земле пасти свиней или работать поденщиком, чем быть царем в царстве мертвых, потому что нет в нем жизни, а есть ее «тень». И наоборот, христианский ад – это «активные вечные муки». Он – субстанциален. Не загробная жизнь есть копия земной, а наоборот, земная жизнь – слабое отражение Вечной жизни, подражание ей. Отсюда и иной расклад ценностей: земная жизнь самоценна настолько, насколько есть проявление и выражение Небесной [6, с. 74–75]. Земная жизнь имеет не самодовлеющий характер, она значима лишь в той мере, в какой указывает на иную, Вечную жизнь, и в этом смысле она символична. Только при свете Вечности душа узнает, насколько праведно или неправедно она жила.

Иначе говоря, в свете христианской картины мира все этапы и фазы жизненного пути сопричастны трансцендентному – и соотносятся с теми заповедями веры, которые символизируют Вечность. Христианская модель мира – это представление о том, что процесс развития мира, природы, истории – линейно-спиральный процесс, имеющий начало и конец. Начало христианского мира – Пришествие в него Иисуса, а конец мира, он же «конец времен» – Второе Пришествие.

Христианская картина истории противостоит другим, так называемым «циклическим» моделям развития истории. Например, в древнегреческой философии известны так называемые «орфические» представления – учение о переселении душ. Здесь процесс развития представлен как «круговращение сфер», где нет индивидуальности и неповторимой историчности. Известно, что у древних греков не было представлений об истории – прошлом и будущем. Они жили, как говорит Шпенглер, «точкообразно», «здесь и теперь». С точки зрения духовности это отсутствие историзма и индивидуальности проявлялось как некое «равновесие небесного и земного», взаимно переходящих друг в друга. В работе «Смысл истории» Н. Бердяев подчеркивает, что духовное начало в циклических моделях мира не отделяется от материального и как бы «слито» с ним. Космическое круговращение сфер, соответственно, втягивает в себя и реинкарнацию – переселение душ. Христианство же знает только одну, неповторимую судьбу человека – его субстанцию в «чистом духе». А на земле он нуждается только в самоутверждении. Для этого не нужно «много жизней», лишь несколько наиболее ответственных моментов, а по необходимости – продление житейских перипетий в качестве испытаний, «мытарств». При этом мытарства столь же неповторимы, что и земная жизнь [8, с.75].

Вся вышеописанная христианская онтология нашла свое безусловное отражение в педагогике. Педагогический процесс в широком смысле определял отношение к трансцендентному – Творцу. Соответственно, образование в таком контексте – это не только овладение суммой знаний, но формирование и построение себя по «образу Божию». Поэтому христианская педагогическая традиция заключается во «всеобщей учительности». В качестве учения об учительстве можно назвать трактаты величайшего представителя александрийской школы патристики Климента Александрийского (конец II – начало III вв. н. э.). В его трактате «Педагог» главным Учителем выступает сам Иисус Христос, который не только руководит обретением знаний, но и дает основы добродетельной жизни. Он представлен учителем «душевности» и «духовности». Восхождению к «высшему познанию» (гносису) предшествует этап восхождения к «духовной истине».

Надо пояснить, что само греческое слово «педагог» происходит от соединения двух понятий: «дитя» (ребенок) и «ведущий» (влекущий, провожатый), т. е., в буквальном смысле слово «педагог» прочитывается как «детоводитель» («дидаскал», «магистр»). Этим словом первоначально в Древней Греции обозначался не наставник в прямом смысле слова, а слуга, приставленный к ребенку и провожающий его в школу, что было распространено в социальном слое свободных граждан. Лишь впоследствии оно приобрело смысл «наставничества». Божественный Логос у Климента Александрийского – первоначально «увещеватель», а потом уже «путеводитель», так как формирует мироотношение, «водит по миру», после чего сообщает наставляемому «знание». Таким образом, Божественный Педагог как «детоводитель» выступает «пастырем», «наставником» [11, с. 31–39]. При этом совершенно очевидно, что наставничество осуществлялось лишь тогда, когда существовали какие-то «позитивные ценности», которые могли быть представлены в качестве критериев поведения как образцы нравственности.

В нашем современном обществе эти нравственные образцы оказались оторванными от всех жизненных реалий. Это порождает особенно острую проблемную ситуацию: должен ли каждый человек искать или формировать собственную «моральку», не соотносящуюся ни с какими социетальными представлениями? И если это так, если мораль у каждого исключительно «своя», «собственная», тогда принципиально невозможны общие социокультурные нормы.