Цитаты из книги «Трудное детство»

ность. Точно так же и психолог должен дифференцировать детскую отсталость и рассматривать, в чем она заключается.

Оказалось, что дети, у которых нарушены те или иные одинаковые функции, обладают разными дополнительными возможностями, которых нет у нормальных детей. Поэтому совершенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни одного психолога, который решился бы слабоумного ребенка определить просто как слабоумного. Психолог не должен этого делать точно так же, как современный врач не может определить больного только по степени его болезни. Когда к врачу приводят ребенка, он определяет не только отрицательные, но и положительные стороны его здоровья, компенсирующие его физическую сущ

Целенаправить развитие в высшей степени сложно и трудно. Здесь нужно очень глубоко захватывающее воздействие. Более или менее внешние средства часто оказываются очень эффективными, когда речь идет о ребенке, не оказывающем большого сопротивления. Но все эти средства, прекрасные сами по себе, оказываются бессильными, когда вы натыкаетесь на страшное сопротивление со стороны ребенка. А такое сопротивление действительно представляет огромную силу, ибо упрям ребенок не потому, что он хочет быть упрямым, а потому, что известные причины, которые определяли развитие его характера, с самого начала вырастили это упрямство. Перевоспитать такого ребенка – задача очень длительная и сложная, в подходе к которой мы практически начинаем находить только самые общие приемы.

апример, в детской группе имеется ребенок-дезорганизатор, ребенок, который мешает детям работать, нарушает дисциплину. Вы пытаетесь воздействовать на этого ребенка следующим образом: вы предлагаете ему роль организатора в классе, делаете его вожаком группы, и в группе наступает относительное благополучие. Относительное, потому что такой ход очень опасен, если вы вовремя не завладеете этим вожаком. Однако, как говорит Фридман, самое лучшее – поставить вора сторожить твои амбары. Но если вы ребенка, который стремится к известному положению в группе и выражает это в срыве занятий, не поставите в такое положение, тогда это его чувство найдет выход. Если вы разбиваете его в упрямстве самодержца, он пойдет по тому руслу, которое для вас выгодно. В этом случае вы получите переключение установки ребенка или превращение его слабости, его отрицательных черт в плюсы, в известную силу, в то, что может привести к выработке положительных черт

Учительница понимает, что малыш хочет вышвырнуть ранец за окно вовсе не потому, что ему так надоели занятия, а потому, что он хочет ее испугать. Своим ответом, как бы уступая ребенку, учительница сразу в корне подрезает эту реакцию и тем самым ставит его в затруднительное положение. И всякий такой пример воспитания, всякий такой ход рассчитан на то, чтобы, понимая психологические корни той или иной реакции или установки ребенка, внешне приспособиться к его недостатку, а потом взять над ним верх, т. е. уступить ему для того, чтобы наступать на него. Это Фридман и называет принципом «методической диалектики». Мы применяем этот принцип везде, где отказываемся прямым гнетом подавить ту или иную реакцию ребенка.

Тогда формируется ребенок с противоречивым характером, у которого душевные качества смешиваются, и вы никогда не можете уверенно сказать, что с ним происходит, а говорите: «Не знаю, что и сказать, был отъявленный, сладу с ним не было, а теперь не нахвалишься» или наоборот: «Был хорош, а теперь сладу с ним нет».

Когда ребенок встречается с трудностями, заложенными в самой среде, он наталкивается на явления неподдающиеся, которые влияют на образование его характера.

Ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх последнее место, будет стараться играть большую роль. Он будет всегда стремиться к детям младшего возраста. Такая компенсация очень своеобразна. Здесь вырабатываются черты характера, которые мы условно назвали бы властолюбием, стремлением к «самодержавию», упрямством, т. е. стремлением непременно поставить на своем, хотя то, что ему предлагалось бы, нисколько не шло вразрез с тем, что ребенок хочет сделать.

Мы здесь не встретим двух указанных типов компенсации (бредовой и реальной). Третий тип – наиболее трудно определимый, он настолько многообразен, настолько не представляет внешнего единства, что я затруднился бы обозначить его одним словом. Но вот примерно в чем он заключается. Представьте себе, что ребенок испытывает известную слабость. Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребенок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит – это понижает его ответственность по сравнению с другими детьми и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребенок начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного к себе внимания. Он окольным путем как бы вознаграждает себя за испытываемые трудности.

Такую систему образования тех или иных черт характера современные психологи предлагают называть фиктивной компенсацией. Они говорят, что эта установка настороженности, подозрительности, мнительности возникла как компенсация, когда человек стремится чем-то защитить себя от возникших перед ним трудностей. Если обратиться к примеру, с которого я начал, то и у тугоухого ребенка возможны две противоположные линии развития характера. Первая (мы ее можем назвать реальной компенсацией) возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности. Так, если тугоухий ребенок вырабатывает в себе повышенную чуткость, наблюдательность, любопытство, внимательность, сметливость, научается по неясным признакам узнавать то, что другие дети узнают путем слухового восприятия, он не будет оставлять сторожевого пункта, чтобы не упустить ничего, потому что он исходит из реального учета трудностей. Это и называется реальной компенсацией. О фиктивной компенсации мы уже говорили.