© МПГУ, 2016

© Серякова С. Б., Кравченко В. В. текст, 2016

Введение

Одним из важнейших факторов развития отечественного профессионального образования выступает изучение мирового опыта организации подготовки квалифицированных специалистов. Создание Европейского союза, процессы глобализации и сотрудничества в области непрерывного образования способствуют все большим переменам в западноевропейском обществе, и главная из них – формирование единого общеевропейского пространства.

Наравне с широко дискутируемыми нововведениями (введение в школах единого государственного экзамена – ЕГЭ, переход на уровневую подготовку: бакалавриат, магистратура, аспирантура, международные образовательные программы), существенные изменения коснулись и дополнительного профессионального образования, что нашло отражение в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 и других нормативных документах.

Процессы глобализации побуждают Россию изучать и внедрять позитивный зарубежный опыт, чтобы отечественная система образования становилась конкурентоспособной на мировом уровне.

Большая часть исследований, посвященных данной проблеме в последние десять лет, характеризует современное состояние среднего и высшего профессионального образования как в нашей стране, так и за рубежом, и значительно меньше работ посвящено дополнительному профессиональному образованию, которое преимущественно рассматривается в общем контексте проблем непрерывного и дополнительного образования, повышения квалификации, обучения взрослых.

В данном учебном пособии авторы дают краткий исторический анализ исследуемой проблемы и раскрывают теорию и практику дополнительного профессионального образования в России и за рубежом на современном этапе.

Структура учебного пособия представлена пятью главами, в которых дается сравнительная характеристика развития дополнительного профессионального образования в России и за рубежом, а именно семи ведущих стран – членов Евросоюза (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Финляндия, Франция, Швеция): освещаются теоретические основы, концепции образования взрослых, нормативная база дополнительного профессионального образования, практический опыт его реализации.

Недостаточная изученность эффективности дополнительного профессионального образования за рубежом побудила авторов подробно рассмотреть основные тенденции и перспективы его развития с целью использования позитивного зарубежного опыта в отечественной теории и практике дополнительного профессионального образования в условиях введения в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Несомненный интерес представляет отечественный опыт реализации непрерывного образования, особенности развития дополнительного профессионального образования на современном этапе, требующего обогащения инновационными направлениями, формами и технологиями.

Данное пособие направлено на развитие профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации)».

В конце каждой главы есть вопросы для самопроверки и обсуждения, практические задания для самостоятельной работы.

Глава 1
Развитие дополнительного профессионального образования в России

1.1. Предпосылки развития дополнительного профессионального образования в России

Развитие дополнительного профессионального образования (ДПО) в России неразрывно связано с возникновением и развитием образования взрослых. Исходя из этого, анализ истории возникновения и развития института дополнительного профессионального образования неизбежно требует обращения к истории становления в обществе непрерывного образования взрослых.

Те или иные формы образования взрослых нашли отражение на различных исторических этапах развития культуры в трудах разных ученых и педагогов. Я. А. Коменский в своем известном произведении «Помпедия» утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.

Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII веку, когда у работников возникла необходимость компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень квалификации.

Российское образование взрослых свои истоки берет в XIX веке, когда на территории Российской империи появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых, – воскресные школы^[1]. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения, просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например Университет Шанявского в Москве (1908–1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ.

К. Д. Ушинский в своей статье «Воскресные школы» изложил основы теории общего образования взрослых. Он сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью учащихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следует не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь»^[2].

Впоследствии многие из этих принципов легли в основу теории дополнительного профессионального образования.

Теория внешкольного образования в период конца XIX – начала XX века

В период конца XIX – начала XX века в России с развитием практики внешкольного образования взрослых получает развитие теория внешкольного образования. Появляются педагоги – крупные ученые, которые разрабатывают содержание обучения взрослых, методики их обучения, отличные от методик обучения детей (В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, В. И. Чарнолуский, С. Т. Шацкий и др.). Миссия внешкольного образования состояла, по мнению Е. Н. Медынского, в «создании новой культуры, в которой народ и высшие его слои претворяются в органическое целое»^[3]. Под созданием новой культуры он понимал культурно-просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. Внешкольное образование ученый определил как средство всестороннего развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношении, осуществляемом через внешкольные учреждения. К учреждениям внешкольного образования относились: воскресные и вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, повторительные классы, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, народные дома, народные театры и др., которые создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования.

Одним из первых исследований этого периода, имеющих теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» Е. Н. Медынского, изданная в 1923 г. Для осмысления современных тенденций и содержания теории дополнительного образования эта работа имеет фундаментальное значение. В ней впервые было отмечено, что объект исследования теории внешкольного образования – процесс воспитания человека – во многом шире объекта многих из признанных уже научных дисциплин. В основе методологии теории этого образования лежат следующие принципы:

1) Внешкольное образование – часть общей теории народного образования, так как последнее рассматривается как триединая система: дошкольное воспитание – школа – внешкольное образование. Поэтому теория внешкольного образования должна основываться на науках, составляющих базис педагогики (психология, социология, логика, этика и эстетика).

2) Внешкольное образование, как и большинство явлений социальной жизни, может подлежать изучению с исторической, догматической или статистической точек зрения.

3) В энциклопедию внешкольного образования войдут все вопросы, одинаково относящиеся ко всем его отраслям и объединяющие эти отрасли в методологическом, философском, организационном или методическом отношении.

4) Энциклопедия внешкольного образования как наука, должна определить и осветить: понятие внешкольного образования; его место в ряду наук, изучающих общественную жизнь в целом и педагогические вопросы в частности; классификацию (роды и виды) содействия внешкольному образованию; принципы организации внешкольного образования и принципы общей методики последнего; роль государства и частной инициативы в деле внешкольного образования и ознакомление с результатами их внешкольной работы; просветительные общества и кружки; народные дома и клубы как наиболее совершенные формы содействия внешкольному образованию – синтез всех видов этого образования; роль искусства в деле внешкольного образования.

5) После энциклопедии внешкольного образования как дисциплины вводной и изучающей внешкольное образование в целом, следует ряд отдельных дисциплин, изучающих отдельные отрасли внешкольного образования, – библиотековедение, лекциеведение, музееведение, учение о школах и курсах взрослых, учение о народном театре и т. д., причем сначала каждая отрасль должна быть изучена в ее целом^[4].

Впервые методологическая схема учения о внешкольном образовании была доложена Е. Н. Медынским Первому Всероссийскому съезду по внешкольному образованию в 1919 г., который принял предложенный термин «энциклопедия внешкольного образования» и признал необходимость научной разработки теории этого образования.

В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была описана В. И. Чарнолуским. В своей работе он особо подчеркивает, что взрослые чувствуют серьезную потребность в расширении своих знаний, в том числе и в профессиональной сфере. Таким образом, перед органами самоуправления встает задача ликвидировать этот пробел, так как недостаток образования серьезным образом отражается на их профессиональной деятельности. В будущем он прогнозирует издание «стройного, систематически разработанного, органического государственного закона по внешкольному образованию, подобно тому, какой вполне обрисовался уже в общественном сознании в системе школьного образования». Данный закон, по мнению ученого, позволит открыть общественные учебные заведения разных уровней для удовлетворения потребностей всех желающих учиться и повышать свое профессиональное мастерство, «каждому неграмотному взрослому гражданину^[5].

С. И. Гессен говорит о теории внешкольного образования как высшей ступени свободного самообразования (автономии) взрослого человека^[6].

По его мнению, дополнительная школа «.. становится средством странствия в нашем смысле слова, "духовным путем сообщения". Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном ее объеме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова»^[7]. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, а в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа.

Как показала вековая практика дополнительного образования в России, именно данные положения теории С. И. Гессена: личность, ее развитие и саморазвитие (автономия) как цель внешкольного образования, опора на опыт действительности – стали основными принципами развития уникальной в мире системы внешкольного (дополнительного) образования.