Современная социальная ситуация развития детства, возникшая впервые в истории цивилизации, требует научных разработок в широких сферах: детской и возрастной психологии, педиатрии, истории, этнографии, демографии, детской психиатрии и др. наук, так или иначе затрагивающих сферу детства.
В современных условиях накопления огромного количества фактов внутри наук о человеке возникает необходимость разрушения ведомственных границ и специализации, по выражению В. И. Вернадского, «не по наукам, а по проблемам». Такой комплексной проблемой является проблема «Ребенок в мире», Детство как особая психосоциокультурная категория.
Многогранность феноменологии, необъятность полученных эмпирических фактов и закономерностей проявлений ребенка в различных отраслях научного знания, побуждают ученых «объять необъятное» – осуществить попытку многомерного анализа детства на стыке разных дисциплин в трехмерной системе координат – возраста, истории, культуры.
Не случайно поэтому, всматриваясь в будущее науки, известный детский психолог Р. Заззо залог ее прогресса видит в интеграции детской психологии с социальной, а крупный социальный психолог С. Московичи считает, что стык социальной психологии с другими дисциплинами, в частности, с детской психологией и этологией, вольет свежие силы в теорию и методы социально-психологического исследования. Однако прямое наложение концептуального аппарата разных дисциплин друг на друга, как показывает история науки, редко приводит к подлинному успеху.
Характерной чертой решения задачи междисциплинарного синтеза в методологии науки является обращение к системно-научной методологии (Э. Г. Юдин). В отечественной психологии объединение специальных дисциплин осуществляется через конкретно-научную методологию общей психологии.
Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Имея всеобщий характер, в психологии М.н. конкретизируется применительно к различным сферам практической и теоретической деятельности в проблемных ситуациях.
В соответствии с общей схемой уровней методологии, самый высокий, первый методологический уровень занимает философская методология науки, которая выполняет интегративную функцию в познании того или иного явления, обобщая разрозненные точки зрения, задавая взгляд на проблему «с птичьего полета». Второй уровень методологии – уровень общенаучных принципов и форм исследования, таких как целостность, структурность, иерархичность и др. системообразующих оснований многочисленных подсистем. Третий уровень – конкретно научная методология, т. е. совокупность методов, приемов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. И, наконец, последний четвертый уровень – операционный, его образуют методики и разнообразные техники исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала. Разумеется, в рамках конкретного исследования все уровни методологии тесно переплетены, хотя каждый из них имеет свои функции, при этом высший философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания. В конкретных психологических исследованиях первый уровень методологии задает общая психология как фундаментальная основа развития всех отраслей психологии и наиболее общих ее законов.
В социальной психологии детства, которая базируется на таких общеметодологических принципах человекознания, как принцип историзма и принцип социальной обусловленности, заложена возможность исторического, социогенетического анализа личности ребенка и его отношений в мире. Социогенез детства выступает по сути как персоногенез – становление личности ребенка в «историческом ряду онтогенезов» (Д. Б Эльконин).
В социогенетической системе отсчета могут быть выделены три координаты изучения детства.
• Первая координата позволяет раскрыть диахронический аспект изучения, т. е. построить «историческую вертикаль» феномена детства, становления ребенка как личности в аспекте исторической психологии.
• Вторая координата позволяет дать анализ синхронического изучения детства в этнографическом пространстве, этнологической горизонтали, т. е. увидеть личность ребенка через призму существующих в наше время культур, способов его социализации, влияющих на его развитие.
• Третья координата – изучение закономерностей жизненного пути личности в онтогенезе – это собственно психологическое «третье» измерение личности, доступное экспериментальному анализу. Здесь выделяются такие моменты онтогенеза, которые связаны с приобщением ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах – взрослых и детских.
С помощью какой «технологии» исследования возможно осуществлять такой многомерный анализ? Основным методом анализа социогенетического материала является метод исторической реконструкции – воссоздания в форме функционирования социальных систем и институтов, а также отношений между людьми на основе их позднейших образований и с учетом возможных путей и закономерностей их развития. Подобно тому, как палеонтолог лишь по фрагменту скелета способен воссоздать облик того или иного животного, психоисторик пытается увидеть целостный облик человека прошлого, восстановленного по его сохранившимся «следам». При этом прошлое описывается как наблюдаемое как бы изнутри. Такая реконструкция прошлого требует в определенной мере «эффекта присутствия». Кроме того, историческая реконструкция имеет смысл как определенная культурная реконструкция – моделирование главных социальных институтов и особенностей их функционирования не столько по формам и фрагментам, сколько по их результатам в жизнедеятельности людей и их ценностных ориентаций. Моделирование структурно-динамической системы на основании единых критериев и систем признаков позволяет получить общую типологию культурных форм и институтов в развитии.
Исходя из задач социальной психологии детства и принципа исторической реконструкции, предполагается изучение ребенка и детского сообщества по двум направлениям: во-первых, в направлении исследования эволюции семьи как социальной группы в истории культуры, в связи с положением ребенка в семье, изменяющимися условиями его социализации, его социального статуса и позиции. Во-вторых, в направлении изучения развития детской субкультуры, реальных детских групп, их функций в обществе и в истории культуры.
Метод исторической реконструкции, однако, помимо очевидной описательности, имеет опасность приписывания человеку прошлого несвойственных ему современных чувств, мотивов поведения, либо он зачастую акцентирует внимание на аксессуарах эпохи, на «костюмах разных времен и народов», а не на личности человека. В силу этих обстоятельств возникает необходимость создания собственно психологических методов изучения ребенка в социогенезе, которые позволят соединять историческую нить становления личности с сегодняшним днем ее развития.
Поиск адекватных инструментов изучения социогенеза детства в онтогенезе приводит к выделению особых «сквозных» явлений психической жизни ребенка – социогенетических инвариантов, сохраняющих свою относительную неизменность на протяжении длительного исторического периода и передающихся из поколения в поколение детей. Присвоение всего богатства культуры происходит через зону ближайшего развития (ЗБР, по Л. С. Выготскому), посредством механизма интериоризации при главенствующей роли взрослого. А овладение содержанием детской субкультуры осуществляется через зону вариативного развития (ЗВР), при определяющей роли сверстника, детского сообщества. Из ЗБР вырастает культурно-предпочитаемая стратегия поведения ребенка, а ЗВР предоставляет иные формы развития и поведения, как бы «про запас».
Социальная психология детства, основываясь на общеметодологических принципах исследования – принципах культурно-исторической обусловленности и деятельностного подхода, руководствуется следующими конкретно-методологическими принципами. Прежде всего в соответствии с важнейшим методологическим принципом современной психологии развития, – принципом экологической валидности, т. е. степени релевантности поведения ребенка в наблюдаемых ситуациях широкому спектру жизненных обстоятельств с тем, чтобы, как справедливо призывал М. Коул, уберечь психологию от ограничения узким кругом проблем «искусственно изолированных, не являющихся репрезентативными для более крупных жизненных паттернов» [М. Коул,[3] с. 252].
По мнению У. Бронфенбреннера, экологически валидное исследование должно удовлетворять трем условиям:
1) сохранять целостность ситуации реальной жизни, для изучения которых оно предназначено;
2) соответствовать более широким социальным и культурным контекстам, к которым принадлежат испытуемые;
3) соответствовать адекватному пониманию участниками ситуации.
Экспериментальные модели исследований в социальной психологии детства были построены в соответствии с принципом экологической валидности: они были максимально приближены к повседневным условиям жизни детей, воссоздавались в социальном, групповом контексте при минимизации роли экспериментатора.
Основными экспериментальными подходами (принципами) к исследованию отношений ребенка в социальной психологии детства выступают: принцип и метод смены социальной позиции ребенка, проявляющийся, в частности, в приеме постановки себя на место другого в ситуации личностного выбора, и принцип построения картины мира (мироконструирования).
Принцип смены социальной позиции – это конкретное методическое воплощение общеметодологического принципа деятельностного опосредствования личности ребенка и его отношений, суть которого заключается в создании экспериментальной модели жизненных ситуаций личностного выбора в совместной деятельности детей. Свое экспериментальное решение метод смены социальной позиции получил в изучении отношений ребенка, опосредствованных его совместной деятельностью со взрослыми и сверстниками. Метод смены социальной позиции ребенка в ситуации морального выбора, а также принятия той или иной воображаемой социальной роли – сверстника, отца/матери, сказочного персонажа, себя в будущем и пр. – позволяет обнаружить пласт личностно-смысловых отношений ребенка в семье и детской группе.
Смена позиции в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от ситуации и «упражняет» его в таком поведении к значимому другому, как будто этим другим является он сам. Конкретным воплощением общего метода смены социальной позиции ребенка являются различные методические варианты изучения гуманных отношений к сверстнику в группах детей и подростков.
Социальный мир ребенка – группы взрослых и сверстников, в которые он включен, – «встроен» в окружающий предметный мир, представленный в детском сознании как образ мира, смысловое поле, «пятое квазиизмерение» (А. Н. Леонтьев). Понятие образа мира, предложенное А. Н. Леонтьевым в противовес традиционной стимульной парадигме восприятия человеком мира, предстает сознанию посредством системы значений и личностных смыслов.
Образ мира являет собой систему значений как обобщенную форму отражения ребенком общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Существующий в виде значений, т. е. понятий, общественно-исторический опыт опредмечен в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях.
Образ мира представляет собой категорию, отличную от мира образов и от конкретной картины мира как «структурной совокупности отношений к объектам мира» (Е. Ю. Артемьева). Картина мира – это система мировоззренческих знаний о мире, «совокупность предметного содержания, которым обладает человек» (К. Ясперс). Она может быть чувственно-пространственная, духовно-культурная, метафизическая, философская, этическая, физическая и др. В контексте когнитивной антропологии картина мира – это видение мироздания, характерное для того или иного народа, его представления о себе как бы «изнутри».
Детская картина мира является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-«отражательное», но как активно конструирующее начало – построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром как определенных ожиданий и требований к нему. Это модель отношений с окружающей действительностью, с предметным миром и другими людьми выстраивается ребенком в соответствии с его ожиданиями, определяющими вероятностный характер тех или иных событий и явлений жизни, поведения людей и пр. Поэтому в картину мира ребенка вплетена категория времени, когда он с определенного возраста оказывается способен осознавать ее и оперировать не только настоящим, но и прошлым и будущим.
Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство: от размеров вытянутой руки – до космических расстояний, от изображения маленькой комнаты – до планетарного масштаба (например, изображение Земли из космоса). В физическом пространстве располагается социальное пространство – людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует. Посредством системы значений в сознании ребенка предстает модель мира, которая включает мир вещей и предметов, мир людей, мир самого себя.
Картина мира как составляющая целостной интегративной структуры образа мира включает совокупность представлений – смысловых отношений в системе следующих пространств:
• физическое пространство отношений к окружающей среде,
• социальное пространство отношений к другим людям (взрослым и сверстникам),
• моральное пространство норм и ценностей,
• личностное пространство отношения к себе, к своему будущему и пр.
Таким образом, картина мира открывается перед нами как система «пространств», включающая основные стороны взаимодействия субъекта с миром. Эти составляющие у ребенка имеют не столько понятийную, сколько образно-визуальнуюграфическую представленность, они испытывают на себе влияния тех или иных изобразительных форм и элементов культуры. Визуализация детской картины мира – освоение ребенком первичных символов, знаков, универсальных форм бытия (характерных, кстати, для большинства культур мира), которые непосредственно присутствуют в детском творчестве.
Существуют достаточно устойчивые социокультурные модели и образы, определяющие построение картины мира на протяжении всей жизни человека и формирующие его представления. Они могут быть названы визуальными архетипами и представляют собой обобщенные бессознательные социогенетические инварианты, проявляющиеся в массовом сознании. Визуальный архетип – базисный элемент культуры, формирующий константные модели изобразительных форм, и представляет собой наиболее архаичный пласт образов, схем, представлений. Они гнездятся в пространстве бессознательного, им чужда логика сознания, причинно-следственные законы. Проникновение в архетипы становится возможным благодаря измененным состояниям сознания. Кроме того, мы можем находить их в языке, играх, поведении детей. Примерами визуальных архетипов могут служить известные графические культуро-формы: крест, овал, угол, зигзаг, спираль и пр.
Визуальный архетип представляет собой «схему человеческого духа», согласно П. А. Флоренскому, предложившему словарь графем, несущих определенную культурную нагрузку: это точка, вертикаль, угол, треугольник, крест, диск, сфера, яйцо, некоторые элементы орнамента, облекающие наглядностью некие мировые формулы бытия. По Флоренскому, графика основывается на двигательных ощущениях и, следовательно, организует двигательное пространство. Ее область – область активного отношения к миру.
Наряду с подобными глубинными, в картине мира существуют более поверхностные структуры, изобразительные формы, которые можно было бы обозначить как визуальные социотипы. Это – достаточно устойчивые структуры сознания, которые формируются в данном конкретном обществе и отражают нормы, эталоны, критерии, выработанные этим обществом. Эти культурные символы происходят из бессознательного содержания психического и представляют собой громадное множество вариаций основных архетипических образов. Во многих изобразительных формах они могут быть прослежены до своих истоков – архетипических корней. С другой стороны, культурные символы – это те, которыми пользовались для выражения «вечных истин» и которые до сих пор используются во многих религиях, в художественном изобразительном творчестве. Эти символы прошли через множество преобразований, через процесс более или менее сознательного развития, но сохраняют еще многое от своего первоначального смысла и могут вызывать глубокий эмоциональный резонанс.
Кроме названных, картину мира могут составлять визуальные стереотипы – схематические стандартизированные образы или представления о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенные, обладающие высокой устойчивостью и нечувствительностью к критике. Стереотипы наиболее характерны для эталонов массовой культуры, зачастую являя собой предрассудки, ложные ценности, фиксированные ярлыки. Стереотипы – фиксируют в себе некоторые, порой несущественные черты объекта, обладающие относительной устойчивостью, они максимально определены и стандартизованы, совершенно знаковы и не допускают разночтений. Стереотипы уже не являются символами и воздействуют на человека через сознание своим легко вербализируемым значением, узнаваемостью и распространенностью. Примером визуального стереотипа является изображение сердечка как знака любовных отношений, симпатии.
Архетипические, социотипические и стереотипические представления и образы человека образуют визуальную символическую составляющую картины мира. «То, что мы называем символом, – пишет Юнг, – это термин, имя или изображение, которые могут быть известны в повседневной жизни, но обладают специфическим добавочным значением к своему обычному смыслу. Это подразумевает нечто смутное, неизвестное, скрытое от нас. Слово или изображение символичны, если они подразумевают нечто большее, чем их очевидное и непосредственное значение. Они имеют более широкий бессознательный аспект, который всякий раз точно не определен и объяснить его нельзя» [Юнг,[4] с. 25]. При всем богатстве индивидуального выражения той или иной темы в детских рисунках достаточно отчетливо проступают определенные архаичные элементы, структуры, формы, являющие мифологическую структуру сознания ребенка.
Таким образом, центральным в воссоздании картины мира ребенка является визуальная модель мира
О проекте
О подписке
Другие проекты