© Елена Плюснина, 2022

ISBN 978-5-4485-7469-6

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Обеднение духовного мира на уроках литературы или литература как средство гуманизации школы?

Все давно привыкли к мысли о том, что книга – это не только источник знания, но и средство духовного, нравственного, эстетического развития школьника. И вдруг – обеднение духовного мира на уроках литературы. Как это может происходить?

Об этом писали Г.Г Граник, С. М. Бондаренко, Л.А.Концевая в своих исследованиях еще в 90-е годы. [1] Они утверждали, что подбор художественных произведений для чтения, основанный на историко-хронологическом принципе не воспитывает у детей познавательный интерес, а наоборот подавляет его. И в итоге у детей не возникает любовь к чтению, мы теряем поколение читателей.

Чтобы этого не происходило, сейчас приходит осознание того, что, во-первых, подбор произведений должен учитывать возрастные особенности школьников, показывать связь с жизнью, во-вторых, уроки истории должны давать исторические знания, которые помогали бы усваивать и литературные произведения и, в-третьих, должна выработаться новая традиция в образовании, позволяющая высказывать ученикам свою позицию. Это к вопросу о развитии самостоятельного мышления.

Умение видеть в художественном тексте интеллектуальные и нравственные задачи, требующие решения собственными умственными силами и с собственных нравственных позиций должно стать направляющей линией развития в обучении. Пока такая традиция только начинает вырабатываться, и представлена удачными попытками отдельных педагогов.

Разработка системы таких заданий должна начинаться с дошкольного и младшего школьного возраста.

В начальном обучении школы уже подготовлена коллекция текстов с вопросами к ним, которая обучает осмысленному чтению. Использование таких пособий учителями начальной школы поможет значительно изменить содержание нашего обучения и сделать изучение литературы важнейшим средством гуманизации школы.

Чтобы показать направленность содержания произведений приведу переречень нравстенной тематики текстов.

В теории обучения чтению появилось много разных терминов: развивающее чтение, осмысленное, осознанное, созидающее, продуктивное, глубинное и т. д. Каждый термин отражает какую-либо сторону названного процесса обучения.

Рассмотрим, в чем состоит отличие осмысленного чтения от развивающего. Развивающее чтение предполагает развитие личности читающего за счет работы над содержанием текста. Предполагается, что тот, кто читает текст, уже умеет читать.

Осмысленное чтение было названо так для того, чтобы подчеркнуть необходимость развития таких навыков чтения, которые бы обеспечивали чтение с пониманием и предупреждали бы развитие «механического» чтения. Т.е. осмысленное чтение предполагает подготовку навыков для развивающего, текстового чтения. Без хорошей отработки навыков осмысленного чтения (слогового, словесного и фразового), полноценное развивающее чтение не сможет состояться.

Процесс обучения чтению текстов начинается с осознания ценностно-целевых установок. Самая важная цель и ценность данного способа обучения чтению заключается в возможности одновременно обучать, воспитывать и развивать ученика. Обучать – отрабатывать технику чтения. Это очень важный момент в обучении, но не главный. Он должен быть подчинен развитию и воспитанию.

Каков наш ученик? Что его волнует? Как его затрагивают события текста? Как он может проявить свою индивидуальность, вычитывая подтекст? В каком возрасте ученик способен понять подтекст – трудноуловимую составляющую любого художественного текста? Познание ученика и желание учителя в процессе обучения воспитывать и развивать духовно-нравственного человека – две стороны одной задачи и одновременно ценности для учителя (аксиологическая направленность всего процесса обучения). Развитие в данном случае понимается как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют (по Л. С. Выготскому).

Технология развивающего чтения строится таким образом, что все вопросы для ученика решаются целостно: имеется возможность проявить и показать индивидуальное прочтение текста, проверить и осознать собственную технику чтения. При коллективном обсуждении ответов к тексту учителю и всем детям видны те проблемы, которые волнуют самого ученика и автора текста. При этом происходит подведение учеников к рефлексии, к пониманию того, что не сумел в тексте понять ученик, когда читал самостоятельно. При помощи этой технологии формируется целостное осмысленное восприятие текста, понимание своих возможностей (способностей) и индивидуальное отношение к читаемому у каждого ученика.

В технологии развивающего чтения даются небольшие художественные тексты без сокращений, с хорошо проработанной сюжетной линией, чтобы ученику легче было устанавливать связи между событиями в процессе обучения чтению. Эти тексты отбираются очень тщательно, поскольку они должны быть в первую очередь доступны детям по содержанию и в то же время нести нравственную нагрузку.

Любой целостный текст как законченное произведение имеет свою смысловую структуру. Поверхностный слой текста излагает факты в линейной последовательности (фактографическая информация). Более глубокий слой составляют суждения о фактах (концептографическая информация). Самый глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы отношения к информации: индивидуальные, личностные, субъективные характеристики автора сообщения (имплицитная информация, подтекст) [2]. Задачи познавательного чтения как более зрелой фазы обучения сводятся именно к постижению смысла целого, проникновению в скрытые слои содержания [3].

Обучение продуктивному чтению может быть успешным только при работе с целостными текстами, когда исключается отрывочность восприятия и вырабатываются навыки синтеза смыслов. Происходит начало развития аксиологического аспекта речевой деятельности.

Итак, ученик должен овладеть тремя составляющими текста. Причем самая трудно воспринимаемая информация – это понимание подтекста, понимание смыслов и выработки своего собственного отношения. Чтобы освоить это, нужно и две другие составляющие хорошо сформировать. Для этого к каждому тексту составлены вопросы с учетом смысловой структуры текста. Отвечая на эти вопросы, ученик воспроизводит и фактографическую информацию, и концептографическую, и высказывает собственные смыслы. При чтении с установкой на ответы к вопросам по содержанию текста ученик усиливает продуктивность работы. Ответы фактически представляют собой вторичный текст, полученный путем свернутой информации. Происходит развитие живой речи.

Важным развивающим моментом при таком чтении является открытость обратной связи не только учителю, но и самому ученику. Учитель помогает ученику сравнивать свои ответы с другими ответами и наглядно видеть, сколько и какой информации он извлек из текста. Этот прием помогает учителю развивать самооценку результативности чтения, которая составляет ядерный компонент структуры всей цепи психических процессов чтения. Происходит соединение бессознательных и сознательных процессов чтения. Одновременно формируется саморегуляция, саморефлексия учащегося, что определяет развитие личности в целом, психологическое взросление ребенка, понимание своего Я. При таком подходе к чтению происходит координация внутренних и внешних сторон личности, а технология развивающего чтения в данном случае является социальным компонентом, который помогает достигать этой координации. Это подчеркивает целостно-ценностный подход обучения начальной грамотности, который можно сформулировать в следующих положениях:

– Основу овладения начальной грамотностью образуют индивидуальный стереотип и аксиологическая направленность речевой деятельности учащихся.

– Осознание целей и ценностей обучения как лично и общественно значимых.

– Максимальное сближение теории и практики, мысли, слова, чувства и дела.

– Речевую деятельность в процессе обучения предлагается рассматривать (изучать, анализировать, оценивать) целостно: с учетом всех модальностей речи – слушания, говорения, чтения и письма [28].

Анализ и обсуждение детских ответов дает возможность выявлять ценностные ориентиры детей, так как личность ребенка целостна и в ответах отражается и отношение к себе, и к своим близким, ко всем людям и окружающему миру. Обсуждение ответов к текстам дает возможность учителю выделить общность внутренних и внешних черт данного класса и отдельных учеников, если учителю это нужно будет для проведения исследования. В практической же работе строгая классификация не нужна, т. к. живой процесс общения не может заменить никакая статистическая информация.

Беседы о нравственных поступках, о том, как поступили бы дети в трудных ситуациях, помогают детям познать себя, своих товарищей, фактически помогают осознать свой социальный опыт в слове. Учителям, конечно же, необходимо помнить предупреждение В. А. Сухомлинского о сложности вербального воспитания. Учитывая это предупреждение, тем не менее, не обсуждать нравственные проблемы невозможно.

Анализ детских ответов учеников вторых и пятых классов был проделан автором статьи. Апробация технологии развивающего чтения во вторых и пятых классах показала доступность текстов по содержанию, возможность понимания детьми подтекста, умение самостоятельно письменно выражать мысли.